פורטל התנדבות בישראל
מהיכן את/ה מתנדב/ת?
מהבית שלך
מבית הנהנה
ממשרדי הארגון
ממקום עבודתך
באמצעות האנטרנט


התמדה של בני נוער בהתנדבות

 

מחקר זה בדק את הגורמים להתמדתם של בני הנוער בהתנדבות, ובחן את תרומתם של: מידת המעורבות במסגרת ההתנדבות ומידת התאמת ערכי הפרט לערכי המסגרת, בהתבסס על מחקרים כלכליים הדנים בסוגיית ההסלמה (לביא, 1996), שביעות רצון מתכניות ההכשרה וההדרכה, ומסוגלות עצמית, להתמדתם של בני הנוער בהתנדבות. ההתמקדות בגורמים אלו נבעה הן מהיותם גורמים חיצוניים הניתנים לתפעול, מתוך רצון להגדיר מסגרת המעודדת את בני הנוער להתמיד בהתנדבות ולא להצטמצם לבני נוער בעלי מאפיינים אישיותיים מסוימים, והן מהיותם בעלי משמעות ייחודית לשכבת גיל זו של המתבגרים.


פעילויות התנדבותיות הולכות ותופסות נתח נכבד יותר ויותר מאורח החיים של אזרחים רבים, ולפני כעשור נצפה כי הביקוש להתנדב ילך ויגדל (גדרון, 1995). אוכלוסיית המתנדבים כוללת בעיקר פנסיונרים, נשים שילדיהן בגרו, ובני נוער (גדרון, 1977 ;פרס וליס, 1975; שפירו, 1989). 
תרומתה של ההתנדבות לחברה משמעותית ברבדים רבים: "החיסכון הכלכלי" כתוצאה מפעילות התנדבותית נאמד משמונה מאות מיליון שקלים בשנה בהתייחס לשכר הממוצע בישראל לפי חישובו של שפירו (1989), ועד ל  15.3 מיליארד דולר בשנה בארה"ב (קינג, 1996). להתנדבות ישנו אופי מיוחד של פעילות, דווקא מתוך העשייה הבלתי מקצועית והנכונות למלא תפקידים שלא מבוצעים ע"י עובדים בשכר (גדרון וגריפל, 1981; כנען, 1990; שפירו, 1989). במקביל לרווחי החברה מההתנדבות, ישנה את השפעת ההתנדבות על המתנדב עצמו. ההתנדבות הינה בסיס לסטטוס, כח, ריכוך משבר האבטלה, ותחושת החזרת טובה למדינה ולחברה, ביטוי ערכים, העשרה, פיתוח אישיותי, בריחה מרגשות אשמה, מעמד חברתי וניסיון מקצועי (פרס וליס, 1975; Clary &Snyder, 1999). כמו כן, נמצאה ההתנדבות כמשפיעה על אופים ותכונותיהם של המתנדבים: היא מקדמת את הקבלה העצמית של האדם המתנדב, את זהותו החברתית ואת הגדרת מעמדו, מפתחת אצל המתנדבים תכונות של אסרטיביות ורגישות יותר מאשר אצל עובדים בשכר, ומאפשרת ביטוי ופיתוח כשרונות (Ishaug & Metzer, 2001; Uggen & Janikula, 1999).


בקרב בני נוער בפרט, נמצאה ההתנדבות כמשמעותית ביותר בבניין אישיותם ובעיצובם העתידי כאזרחים בוגרים. התנדבות בני נוער לאורך זמן, עשויה לתרום לשינוי תפיסות, פיתוח אחריות ואכפתיות, חיזוק הדימוי העצמי והביטחון העצמי, מיעוט עבריינות בתקופה זו ובהמשך חייהם, והשפעות חיוביות נוספות (אדם- צור, 1988Uggen & Janikula, 1999; Youniss, (Yates, & Yang 1997; .


לאור כל זאת, התמדה בהתנדבות הינה סוגייה קריטית במסגרות ההתנדבות השונות. הן מנקודת המבט של מקום ההתנדבות המשקיע משאבים בהכשרה ותיחזוק המתנדבים ומעדיף מתנדבים בעלי ניסיון וותק, הן על מנת למנוע תסכול ואכזבה הצפויים מצד הלקוחות או
המטופלים כאשר המתנדבים שעבדו איתם פורשים לאחר זמן קצר, והן על מנת שהמתנדב עצמו יבנה וייתרם מהפעילות ההתנדבותית (גדרון, 1997; דריהם, 1999 Magen, 1996 ;).


המחקר נעשה בקרב מאה שלושים ושלושה בני נוער, מתוכם חמישים המתנדבים במד"א מעל לשנה, חמישים ושלושה המתנדבים במועדוניות מטעם תנועת הנוער "בני עקיבא" למעלה משנה, וחמישה עשר פורשים מכל אחת ממסגרות אלו, באמצעות שאלונים לדיווח עצמי. השאלונים חולקו ונאספו במסגרת ימי הפעילות של המתנדבים ובאופן פרטני עם הפורשים. ניתוחי השאלונים נערכו בשני שלבים: בשלב ראשון נעשתה בחינה המשווה בין שלושים הפורשים לשלושים מתמידים, בעלי אותם נתוני רקע, ונבדקו הבדלים ברמת המעורבות, מידת התאמת הערכים, הכשרה והדרכה ומסוגלות עצמית. בשלב שני נעשו ניתוחים רק לקבוצת המתמידים, שכללה את כל מאה ושלושה המתמידים ונבחנו קשרים בין מרכיבי התמדה שונים (תדירות ההגעה, משך השהיה, ונכונות להגיע למרות אירועים אחרים), לבין הגורמים הנ"ל.


נמצא כי קיימים הבדלים מובהקים בין מתמידים לפורשים בהתאמת ערכים מסוג "הבלטת האני" לערכי המסגרת כך שבקרב הפורשים ישנו חוסר התאמה בתחום זה. כמו כן התברר כי מתמידים השקיעו יותר משאבים כלכליים במסגרת ההתנדבות מאשר הפורשים והיו יותר בעלי תפקידים אישיים מאשר הפורשים. הדרכה משולבת, פרטנית וקבוצתית נמצאה גם היא כמבחינה בין מתמידים לפורשים.
בקרב המתמידים נמצא כי מעורבות קשורה למשך השהיה, תדירות ההגעה והנכונות להגיע למרות אירועים אחרים. תפקיד אישי קשור למשך השהיה ולתדירות ההגעה, ואילו ההכשרה וההדרכה קשורות למשך השהיה בלבד.
ממצאים מעניינים הראו כי מסוגלות עצמית לא קשורה לאף מרכיב בהתמדה, ולא מבחינה בין מתמידים לפורשים. כמו כן, השותפות בהקמת מסגרת ההתנדבות לא נמצאה קשורה להתמדה או לפרישה ואף התגלתה בקשר הפוך לתדירות ההגעה. תחושת השותפות נמצאה בקשר
הפוך למשך השהיה, וכן התברר כי בני הנוער המדווחים כי אינם מקבלים הדרכה כלל, מביעים נכונות רבה יותר להגיע למרות אירועים אחרים.

חשיבות המחקר היא בכך שהתמדת בני נוער בהתנדבות נמוכה מאוד, ותחום זה לא נחקר עד כה באוכלוסיה זו. רוב תשומת הלב במחקרים העוסקים בהתמדה בהתנדבות מוקדשת לאוכלוסיות מבוגרות יותר. כמו כן, משתני המעורבות, הערכיות ומסוגלות עצמית לא נבחנו כלל, למיטב ידיעתי, בהקשר להתמדה בהתנדבות.
מחקר זה ייחודי אף בכך שבנוסף לבחינת שונות ההתמדה בקרב המתמידים, הוא כלל גם בני נוער שפרשו מהפעילות ההתנדבותית. אוכלוסיית הפורשים מהתנדבות לא זכתה להיחקר כמעט בכלל. ככל הידוע לי, עד כה פורסם מחקר אחד (חסקי-לונטל, 2001), איכותני, שסקר שש נשים מתמידות ושש נשים פורשות. המתודה הכמותית עשויה לתת תמונה רחבה יותר על בני הנוער שפרשו מההתנדבות ובכך לסייע בהבנת הגורמים להתמדה או לפרישה. תובנות ממחקר זה עשויות להיות משמעותיות ביותר הן על מנת לממש את הגלום בנוער, והן בהשפעה על בני הנוער המתנדבים עצמם לגדול להיות אזרחים טובים יותר.
 
הקדמה

ההתנדבות נתפסת כמשאב חשוב ומשמעותי במתן שירותים, בעולם בכלל ובמדינת ישראל בפרט. מחקרים רבים נעשו על ההתנדבות, מאפייניה, גיוס מתנדבים וההשקעה בהם ועוד. אולם, רוב הספרות מוקדשת לאוכלוסיית המתנדבים המבוגרת (הכוללת פנסיונרים ונשים שילדיהן בגרו ועזבו את הבית) וחסרה התמקדות בבדיקת המאפיינים של ההתנדבות בקרב בני הנוער, שללא ספק מהווים כוח משמעותי.
כיום, תחלופת בני הנוער במסגרות התנדבותיות גבוהה מאוד עד כדי חוסר נכונות של מוסדות לקלוט בני נוער בהתנדבות. בני הנוער בעלי הכוח, המוטיבציה, האידיאלים והזמן הפנוי יחסית, הינם משאב פוטנציאלי משמעותי ביותר שלא מנוצל כראוי.
מעבר לרווחי החברה באופן ישיר מפעולותיהם של בני הנוער במסגרת ההתנדבות, ישנה גם התרומה הייחודית של ההתנדבות לבני הנוער עצמם. במחקרים רבים נמצא כי התנדבות לאורך זמן עשויה לתרום לשינוי תפיסות, פיתוח אחריות ואכפתיות, חיזוק הדימוי העצמי והביטחון העצמי, מיעוט עבריינות בקרב בני הנוער בתקופה זו ובהמשך חייהם, והשפעות חיוביות נוספות (אדם- צור, 1988(Uggen & Janikula, 1999; Youniss, Yates, & Yang 1997; .
במחקר זה עמדנו על הבדלים בין בני נוער שמתמידים בהתנדבות יותר משנה לבין בני נוער שפרשו מפעילות התנדבותית בטרם מלאה שנה לתחילת פעילותם, ובנוסף, נבחן מה תורם להתמדה ולהשקעה בהתנדבות בקרב בני הנוער המתמידים. מתוך כך נקווה שנלמד לקחים העשויים להגדיל את מעגל בני הנוער המתמידים בהתנדבות לטובת החברה ולטובתם הם.
 
התנדבות


התנדבות היא שירות הניתן מאדם אחד לאחר מתוך רצון חופשי, ללא תמורה חומרית או תמורה השווה למחיר של פעילות זו באופן איכותי או כמותי (פרס וליס, 1975; שפירו, 1989). בספרות ישנו דגש על כך שההתנדבות היא ככל עבודה היות והיא דורשת השקעת משאבים, זמן ואנרגיה. ייחודה של עבודה זו הוא בכך שהיא נעשית באופן מודע ללא רצון לשכר כלשהו, וכרוכה בהכרה בצרכים של החברה, ועשייה מתוך אחריות חברתית מעבר למחויבות הבסיסית של פרט לחברה בה הוא חי (שפירו, 1989 Ellis & Noyes, 1990; ).
בארון ובירן (Baron & Byrne, 2003) ציינו חמישה שלבים בתהליך הירתמות לפעילות התנדבותית: 1. מודעות – הכרה בכך שיש בעיה בתחום מסוים. מודעות זו יכולה להיווצר ע"י אמצעי המדיה השונים, שמועה מפה לאוזן או מפגש בלתי-אמצעי עם הבעיה בקרבת הפרט. 2. פרשנות – פירוק הבעיה לגורמים המרכיבים אותה והגדרת הצרכים שיש למלא על מנת לפתור את הבעיה. 3. תחושת אחריות – קבלה שכלית ורגשית כי האדם אחראי על מציאת פתרון לבעיה. 4. החלטה – חשיבה והחלטה מה בכוחו של האדם לעשות על מנת לסייע בפתרון הבעיה. 5. ביצוע – עשייה בפועל של מה שהאדם החליט שבכוחו.
מעשי ההתנדבות הולכים ומתרבים בשנים האחרונות. לפני כמעט עשור, צפה גדרון (1995) שהחברה הישראלית תרחיב את הביקוש להתנדבות בעקבות צמצום מקומות העבודה, תוחלת חיים גבוהה יותר (המאריכה את מספר השנים שאחרי היציאה לפנסיה), ורעיונות להפחית את מספר המגויסים לצה"ל ולהמיר את השירות הצבאי בשירות לאומי. על מנת להבהיר את מימדי ההתנדבות, נציין כי ב- 1987 נמצא ש 13.5% מהאוכלוסייה הבוגרת ומהנוער בישראל מתנדבים, כך שמדובר על כ- 450,000 אנשים המקדישים בממוצע חמש שעות שבועיות לפעילות ההתנדבותית. חישוב כלכלי של פעילות זו, לו שולם עבורה השכר הממוצע במשק, מביא אותנו לסכום של כשמונה מאות מיליון שקלים בשנה (שפירו, 1989). ב-1997 נמצא כי 23% מהנשים ו-17% מהגברים בישראל מתנדבים. מתוכם מקדישים בני 65 ומעלה כ-32 שעות בחודש, בני 22-29 מקדישים כעשרים שעות בחודש להתנדבות, ובני 30-64 מתנדבים רק כ-10 שעות בחודש (גדרון 1997). מחקר ארצי בארצות הברית העריך שמבוגרים גימלאים תורמים 3.6 מיליארד שעות עבודה בשנה; חישוב לפי שכר מינימום מראה "חיסכון" של 15.3 מיליארד דולר בשנה (קינג, 1996).

מעבר לתרומה הכלכלית של ההתנדבות לחברה, ישנו האופי המיוחד של מעשה ההתנדבות שלא נמדד בכסף. לשירות הניתן בהתנדבות יש "נשמה יתרה" על המעשים המתוגמלים באופן חומרי; הרבה עובדים בשכר "מקנאים" במתנדבים על היכולת שלהם להתמסר לפונה אחד באופן מוחלט ללא העומס של מקרים רבים המצריכים התייחסות (שפירו, 1989). המתנדבים נכונים למלא תפקידים שלא מבוצעים ע"י עובדים בשכר, מעמדם המיוחד יוצר גישה שיווניות ופחות פורמלית המצמצמת את הריחוק בין הממסד לקהילה ומאפשר מערכת יחסים בין- אישית (גדרון וגריפל, 1981; כנען, 1990).
אוכלוסיית המתנדבים מורכבת ממספר קבוצות: 1. פנסיונרים - אוכלוסיה המשוחררת מעבודה ועדיין מסוגלת לפעול. ההתנדבות מהווה לפנסיונרים ריכוך במשבר האבטלה ופיצוי על הירידה בסטטוס, מאפשרת להמשיך ולהיות משמעותי תורם ויוצר, וממלאת את הזמן הרב שהתפנה.  2. נשים שסיימו את הטיפול בילדיהן - עודף שעות הפנאי, ספקות לגבי המשך נחיצותן, חיפוש אחר קבוצת שייכות, מסגרת, יוקרה, סטטוס, הכרה ומחויבות מביאים נשים רבות לפעול במסגרות התנדבותיות שונות לאחר שילדיהן בגרו. 3. בני נוער - הנוער, המשוחרר מדאגות פרנסה ומשפחה, מוצא בהתנדבות הזדמנות להתנסות במצבים ובתפקידים חדשים, לבחון את בגרותו ואחריותו ולהרחיב את קשת היכרויותיו עם אנשים ותחומים מגוונים (גדרון, 1977 ;פרס וליס, 1975; שפירו, 1989). 


אופי מיוחד יש להתנדבות של "מטופלים" לשעבר; אנשים שנהנו משירותיו של ארגון זה או אחר וחוזרים אליו כמתנדבים. מתנדבים אלו מרגישים מחויבות להחזיר לקהילה, להכיר תודה על הצלחתם להתגבר על הקשיים שהיו להם, ומנצלים את הניסיון והידע מהחוויה האישית שלהם על מנת לסייע לאחרים. פעמים רבות הבנה אמיתית זו של אלו שחוו על בשרם מועילה יותר מהאמפתיה המוצעת על ידי אנשי המקצוע (גדרון, 1977).
"יותר משבעל הבית עושה עם העני, העני עושה עם בעל הבית" (מדרש על מגילת רות) – מעשי הנתינה וההתנדבות תורמים רבות גם למתנדב עצמו. נמצא כי עבור מתנדבים רבים מהווה ההתנדבות בסיס לכוח, סטטוס, ובתקופות קשות, כגון מלחמה, זו הזדמנות "לכפר" על כך שאין הם משרתים את החברה והמדינה בתפקיד רשמי (פרס וליס, 1975). כמו כן, נמצא כי ההתנדבות משפיעה על אופים ותכונותיהם של המתנדבים: היא מקדמת את הקבלה העצמית של האדם, את זהותו החברתית ואת הגדרת מעמדו (Ishaug & Metzer, 2001; Uggen & Janikula, 1999). במחקר אורך משווה נמצא כי ההתנדבות מפתחת אצל המתנדבים תכונות של אסרטיביות ורגישות יותר מאשר אצל עובדים בשכר (Ishaug & Metzer, 2001).
מסקירת ספרות שבחנה את השפעת ההתנדבות על הנוער, עלה כי בני נוער מתנדבים נעשים פחות סמכותיים ויותר דמוקרטים, מסתגלים טוב יותר למצבים חדשים, מסתדרים בקלות יחסית עם מבוגרים, הם בעלי אוריינטציה לשירות ולעזרה לאחרים, אחראיים יותר ומתעניינים בבעיות חברתיות ובפוליטיקה. המתנדבים דיווחו על בטחון עצמי גבוה יותר ושיפור בדימוי העצמי, ורבים טענו שהם למדו והחכימו מההתנסות בהתנדבות יותר מאשר בבתי הספר. מתבגרים משכונות מצוקה, אשר התנדבו במשך לפחות שנה, התגלו כבעלי תחושת קוהרנטיות חזקה יותר, רצון רב יותר לתרום לחברה ולהתחייב לאחרים, ויכולת גבוהה יותר לחוות חוויות חיוביות, מאשר מתבגרים שלא התנדבו כלל (אדם- צור, 1988).

נמצא שמתבגרים שחוו חוויות חיוביות במהלך חייהם אופיינו במעורבות גדולה יותר בקהילה, ההתנדבות אפשרה להם לחוות חוויות חיוביות, והתנסות זו הגבירה את הרצון להמשיך ולתרום לחברה וחוזר חלילה ((Magen, 1996; Magen, Birenbaum, & Iliovich, 1992. בבדיקת פעילות הפנאי בקרב מתבגרים הודגשה ההשפעה ארוכת הטווח שיש להתנסויות בפנאי על המשך חייהם של בני הנוער, והועלתה הטענה כי חינוך לערכים של נתינה ואכפתיות בשלבי הסוציאליזציה הראשונים מחזק מגמות ערכיות בקרב בני הנוער (כרמלי, 2001).
התנדבות בני נוער התבררה כמשמעותית גם בהיבט החברתי, וכהשקעה טובה ליצירת חברה חיובית יותר לעתיד. השתתפות קבועה של מתבגרים בפעילות התנדבותית נמצאה בקשר הפוך לשימוש במריחואנה (Youniss, Yates, & Yang, 1997). במחקר אורך מקיף שכלל כאלף בני נוער, התברר שנוער מתנדב השתלב טוב יותר בחברה, היה בעל שליטה עצמית גבוהה יותר, ונעצר פחות בעקבות עבריינות בהתבגרותו מאשר נוער שלא התנדב כלל (Uggen & Janikula, 1999).
ממצאים אלו מבהירים עד כמה חשובה ההתנדבות בכלל ועל ידי בני הנוער בפרט, הן לחברה והן למתנדבים עצמם. אולם, למרות שבני הנוער מהווים פלג נכבד באוכלוסיית המתנדבים, ההתייחסות אליהם מועטה. גדרון (1997), לדוגמא, חקר את דפוסי התרומה וההתנדבות של הציבור בישראל, אך הממצאים כללו ניתוחים רק על מתנדבים מעל גיל עשרים ושתיים. המרכז הישראלי להתנדבות נוער מדווח כי מוסדות רבים אינם מעוניינים לקלוט בני נוער מחשש שהם אינם בוגרים ומיומנים מספיק, או בעקבות התנסויות שליליות עם בני נוער שפרשו לאחר זמן קצר. בתת-פרק הבא נבחן מה הם מרכיבי ההתמדה בכלל ובהתנדבות בפרט וננסה לראות מה עשוי לגרום לבני הנוער להתמיד בהתנדבות.

התמדה


מחקרים רבים דנים בהתמדה של מתנדבים שכן הנושא הינו גורם חשוב ומשמעותי במילוי תפקידם (גדרון, 1985; גדרון וגריפל, 1981; דריהם, 1999; קלר, 1976). המוסדות הקולטים מעוניינים בכך שהמתנדבים יישארו בארגון לאורך זמן, הן מכיוון שעבודת המתנדב משתפרת ככל שהוא מתנסה יותר, הן בגלל ההשקעה הרבה של הארגון בהכשרת המתנדבים והעשרתם, והן מכיוון שבמקרים בהם ההתנדבות נעשית עם מטופלים, יש צורך בקביעות ומחויבות על מנת לא ליצור תסכול ואכזבה אצל המטופלים באם המתנדבים פורשים לאחר זמן קצר (גדרון, 1977). 
התמדה היא הנטייה להמשיך ולפעול עד להשגת מטרה (Tolman, 1932). האדם בוחר מטרה מסוימת, ומתכנן את צעדיו להשגת היעדים. בדרך זו חווה האדם הצלחות או כישלונות, התקדמות או נסיגה. התמדתו של האדם נבחנת במצבי קושי ונמדדת לפי מספר הפעמים בהן הוא מנסה שוב ושוב להשיג את מטרתו. התמדה בפעילות כוללת שני רבדים: משך התקופה במהלכה עוסק האדם בפעילות, והתדירות שבה נעשית הפעילות. בהתאם להגדרות אלו, ייתכן כי אדם יפסיק פעילות מסויימת כאשר מטרתו הושגה או כאשר הקשיים בדרך רבים וגדולים מדי והאדם בוחר לשנות את מטרתו (Berkowitz, 1962; Fox & Hoffman, 2002).


ישנן שתי גישות עיקריות בבחינת הגורמים להתמדה בפעילות: האחת, מייחסת את ההתמדה לגורמים אישיותיים-גנטיים, והשניה לגורמים סביבתיים-ארגוניים. הראשונה, אם כן, מתמקדת בזיהוי המשתנים האישיותיים של האדם המובילים אותו להתמיד. במחקרים על התמדה בגיבוש ביחידות מובחרות לצה"ל, למשל, נבדק דפוס ההתקשרות כמשתנה אישיותי המשפיע על ההתמדה. נמצא כי דפוס ההתקשרות משמעותי אך הערכה קוגניטיבית ותפיסת עצמי חיובית משפיעות יותר על ההתמדה בגיבוש (דגן, 1999). בחינה ביולוגית–פיזיולוגית מצאה שיש הבדל בהרכב הגנטי בין עובדים שהוגדרו כמשקיעים, מתמידים ושאפתנים לבין אלו שדורגו נמוך בהערכת ההתמדה בעבודתם, ובמחקרי אחים ותאומים נמצאה השפעה של האינטראקציה בין פולימורפיזמים מסוימים על ההתמדה (Benjamin et al., 2000).
הגישה השנייה גורסת שמשתנים הקשורים בארגון בו עובד האדם ובאופי העבודה הם המשמעותיים ביצירת ההתמדה. גדרון (1985) טען כי התמדה בפעילות תלויה יותר באופי התפקיד, מידת הסיפוק וההסדרים הטכניים והמנהליים מאשר בתכונות ומשתנים אישיים. השקעת הארגון בהכנה טובה לפני תחילת הפעילות, בהדרכה מסודרת תוך כדי פעילות, בהערכת המתנדבים וביצירת קשר אישי טוב עימם, נמצאה כאחד הגורמים המשמעותיים ביותר בהגברת מסירותם של מתנדבים מבוגרים בקליטת עליה, אף יותר מהשפעתם של מניעי המתנדבים בהתחלתם את הפעילות ההתנדבותית (דריהם, 1999).


כאמור, זמן פנוי, חיפוש אחר סטטוס, יוקרה וכוח, הרצון להתנסות בתפקידים חדשים, ותחושת אכפתיות, מחויבות ואחריות כללית, ממריצים את האדם לפנות להתנדבות (גדרון, 1979; פרס וליס, 1975; שפירו, 1989). אך מסתבר כי אין הם מספיקים כדי להחזיק את המתנדב לאורך זמן בתפקידו (דריהם, 1999). נטען כי מעבר למטרה המקורית, שהניעה את האדם להתחיל פעילות מסוימת, ישנן מטרות המתווספות תוך כדי עבודה כגון עניין, אתגר, וחיי חברה, והן אלו המשמעותיות יותר בהתמדה (Fox & Hoffman, 2002). תוך כדי פעילות, בוחר האדם בכל פעם בהתנהגות שתגביר את ההנאה (תגמול, פרס, סיפוק וחיזוק חיובי) ותצמצם את הסבל (עונש, חוסר סיפוק וחיזוק שלילי) (Vroom, 1964). לארגון הקולט מתנדבים, ישנה היכולת ליצור מסגרת כזו המגבירה את ההנאה, וכך יבחרו המתנדבים להישאר ולהתמיד.
תיאורית החליפין ומודל הציפייה מדגישים כי על מנת לשמור על עובדים במערכת, בין אם הם מקבלים שכר ובין אם הם מתנדבים, יש לוודא כי ציפיותיהם מותאמות לתגמולים שמציע הארגון (Blau, 1967). תגמולים אלו הנם מגוונים: אירועים חברתיים למתנדבים, תעודות הוקרה, הערכה וקשר אישי עם הממונים, מתנות לקראת חגים והטבות שונות (גדרון וגריפל, 1981; פרס וליס, 1975). ממצאי מחקר הצביעו על כך ש 70% מהארגונים הוולונטריים הבינוניים משקיעים במפגשים חברתיים, 67% מהם דואגים לקשר אישי עם המתנדבים, 57% מארגנים ימי עיון והעשרה, 37% מעניקים אותות הערכה רשמיים, 20% מפרסמים את פעילות המתנדבים בעלון הפנימי של הארגון, ורק 3% מאתגרים את המתנדבים במהלך הפעילות ע"י גיוון במשימות, מתן עצמאות, הרחבת תחומי האחריות וכיו"ב (פרס וליס, 1975).

בהתאם לתיאוריית החליפין ומודל הציפייה, ציינו קלרי ושניידר (Clary &Snyder, 1999), שש פונקציות שההתנדבות יכולה למלא אצל המתנדב: הפונקציה הראשונה היא ערכים. ההתנדבות מהווה הזדמנות למתנדב לבטא ערכים כלליים של הומניות ואחריות חברתית, ומאפשרת לו לקדם את ערכים בהם הוא מאמין באמצעות פעילות באותו התחום. פונקציה נוספת שממלאת ההתנדבות היא העשרה. המתנדב חווה ולומד דרך המשימות הנדרשות ממנו בפעילות ההתנדבותית המצריכות אותו לפתח מיומנויות חדשות, ודרך המפגש עם אנשים וסיטואציות שונות. פיתוח פסיכולוגי ואישיותי הוא תחום שלישי שיכול להתקדם בעקבות פעילות התנדבותית. בטחונו העצמי של האדם משתפר בהיותו תורם ומשמעותי, תחושתו הטובה לגבי עצמו מתחזקת, האדם מגלה באישיותו פנים שלא באו לידי ביטוי עד כה ועוד. פונקציה רביעית שמתקיימת בהתנדבות היא ניסיון מקצועי. מתנדבים רבים מציינים כי הם החלו להתנדב במסגרת מסוימת הן על מנת לבחון התאמה לפיתוח קריירה בתחום זה, והן על מנת לפתח קשרים ולרכוש ניסיון שיקלו עליהם להיכנס לתחום כעובדים מן המניין. מעמד חברתי אף הוא מתבסס ומתחזק בהתנדבות. קרנו של האדם עולה בעיני סביבתו כאשר הוא שייך למעגל המתנדבים. פונקציה אחרונה שההתנדבות עשויה לתת לה מענה היא בריחה מבעיות והגנה מרגשות אשמה. הפעילות ההתנדבותית נותנת לאדם תחושה כי הוא אינו יושב בטל נוכח הקשיים הרבים שקיימים בעולם ומצפונו פוסק מלייסר אותו. כמו כן ההתעסקות בהתנדבות מאפשרת לאדם לחמוק מבעיותיו הוא, הן ע"י הסחת הדעת, והן ע"י ההכרה בבעיות שאחרים מתמודדים איתם ומתוך כך מתגמדות בעיותיו הוא. קלרי ושניידר הדגישו כי ככל שההתנדבות נותנת מענה לתחומים רבים יותר מתוך ששת הגורמים האלו, תהיה יותר התמדה והשקעה מצד המתנדב.

נוחיות התפקיד התגלה אף הוא כגורם המשפיע על ההתמדה. פעילות חשובה המתנגשת באופן קבוע עם זמן ההתנדבות, מרחק מקום הפעילות וזמן הנסיעה הכרוך בכך, כמו תנאים טכניים נוספים המאפשרים את ביצוע ההתנדבות, נמצאו כמשמעותיים ביותר בסוגיית התמדת המתנדבים (גדרון וגריפל, 1981; שפירו, 1989). בבדיקת הסיבות לפרישה מעבודת ההתנדבות, דיווחו יותר מעשרים אחוז מהמתנדבים כי הצורך להקדיש יותר ללימודיהם מנע מהם להמשיך להתנדב (גדרון וגריפל, 1981). ממצאים אלו נאספו ממתנדבים בני עשרים-ושתיים ומעלה, אך מעלים ספקות האם בני הנוער, שעיקר עיסוקם הוא הלימודים, יכולים להיות פנויים על מנת להשקיע בהתנדבות באופן קבוע ולאורך זמן.

הכשרת המתנדבים והעשרתם הינן מרכיבים חשובים ביותר בהתמדה בהתנדבות ונעשות הן לפני התחלת הפעילות והן במהלכה. הכנת המתנדבים לפני שהחלו להתנדב כוללת: הכרות עם מקום העבודה, אופי העבודה, תנאים טכניים, מפגש עם אנשי הצוות ודיון על הקשיים שעלולים להתעורר במהלך ההתנדבות, ונמצא כי היא מעלה את ההתמדה (גבעולי, 1996; טלר, ציבולסקי ונחושתן, 1994; Salamon, 1985). יתכן ופעולות אלו יוצרות תיאום ציפיות ברור יותר בין המתנדבים לארגון, כך שהתגמולים והקשיים ידועים מראש, ורק המתנדבים המוכנים לתנאים אלו נכנסים לתפקיד ונשארים בו לאורך זמן. מיפוי טבעי כזה חוסך לארגון השקעה וליווי של מתנדבים חדשים שעתידים לפרוש כאשר יחשפו לעומק העבודה, ומאפשר לאדם המעוניין לתרום מזמנו ומרצו לעשות זאת במקום שמתאים לו ולהימנע מחוויה שלילית של כשלון ואכזבה עצמית. העשרת המתנדבים והדרכתם גם במקביל לעבודה מעלות את רמת ההצלחה והסיפוק ומגבירות את התמדה (פרס וליס, 1975; (Salamon, 1985. בעניין זה נמצא כי עדיף לקיים מפגשי הדרכה והעשרה בתדירות גבוהה, אך לא בזמנים קבועים. מפגש קבוע עם איש מקצוע הממונה עליהם נתפס על ידי המתנדבים כבקורת וכחוסר אמון, יוצר אי-נעימות ומקטין את תחושת ההצלחה (דריהם, 1999).

בבחינת גורמי ההתמדה בהתייחסות לבני הנוער, מקבלת נקודה זו של הכשרת המתנדבים והעשרתם ערך מוסף. בניגוד לשאר אוכלוסיות המתנדבים, שנמצאות באמצע חייהם וחלקן אף יצאו ממעגל העבודה, בני הנוער רואים בהתנדבות הזדמנות להכיר עולמות שונים ולבחון אפשרויות שונות של תעסוקה לעתיד (גדרון, 1989). המתבגרים מטבעם בעלי סקרנות ומעוניינים להרחיב אופקים בתחומים שאינם במסגרת בית ספרית. השתלמויות, הדרכה מקצועית, מפגש עם אנשי מקצוע בתחומים הקשורים לעבודתם והעשרה כללית, פותחים בפני בני הנוער אפשרות לבחון האם מקצוע זה מתאים להם כקריירה עתידית (אדם- צור, 1988).

 מאידך, רצון זה להרחבת אופקים יכול להוות מכשול בהתמדה. ההתמדה, בהיותה פעילות המכוונת להשגת מטרה, תלויה בהמשך קיומו של המתח שיצר את התמריץ הראשוני. כאשר הצורך של האדם מולא והמטרה הושגה, הוא לא ימשיך לפעול (Fox & Hoffman, 2002). אם אכן מטרתם של בני הנוער היא לרכוש ידע וניסיון, ייתכן והם יפרשו מההתנדבות אחרי שירגישו שתחום זה לא ישמש אותם בעתיד, או כאשר יחשבו שהם מנוסים מספיק ומעוניינים לחפש עבודה בשכר בתחום בו הם התנדבו. בתת-פרק זה סקרנו את המשתנים הארגוניים שנחקרו עד כה ונמצאו משפיעים על התמדתם של המתנדבים ולחילופין, על נשירתם. בתתי-הפרקים הבאים נסקור שלושה גורמים נוספים שנמצאו קשורים להתמדה בעולם העסקי, אך לא נבחנו בהקשר להתנדבות: מעורבות, ערכיות ומסוגלות עצמית.
 
מעורבות

מחקרים רבים בתחום שיתוף עובדים, דנים בחשיבות השיתוף והשפעתו על שביעות הרצון, הסתגלות, מוטיבציה, מחויבות, ותפוקות. השיתוף נמצא ביחס ישר לפרמטרים אלו ונוספים (ארז, 1990; בוגדנובסקי; 1986. הרמן, 1992; פלגי, 1984). בפרק זה נתמקד באחת הנגזרות של השיתוף - רמת האחריות של הפרט על הפרוייקט.
מעורבות אישית בייזום פרוייקט ושותפות בקבלת ההחלטות בהקמתו, מגבירה את תחושת האחריות, ומתוך כך את הנטייה להמשיך ולהשקיע עד למילוי המשימה. הסבר פיזיקאלי ראה מעורבות זו כמגדילה את הכח ההתחלתי של התנועה לקראת המטרה ומתוך כך תנועה זו יכולה להמשך זמן רב יותר (Fox & Hoffman, 2002).

נמצא כי אנשים ממשיכים להשקיע בתכנית שהם יזמו ופיתחו, גם כאשר היא מתגלה ככישלון. תופעה זו, המכונה "הסלמה", מוסברת לאור רמת האחריות בשני אופנים: הראשון נעוץ ברצונו של האדם להצדיק את החלטתו הראשונית והקושי להודות בטעות. השני  משקף תהליך חשיבה וקבלת החלטות הבנוי על תקווה. ישנם משתנים נוספים, מעבר לגורם הראשוני להשקעה, המשפיעים על התמדתו של האדם, ותחושת האחריות על המשימה היא אחד המשמעותיים בינהם (Fox & Hoffman, 2002). אמנם מסתבר כי בנושאים בהם תפיסת המטרה כערכית מאוד גבוהה (משתנה זה הינו מוקד תת הפרק הבא), רמת האחריות פחות משמעותית בנוגע להתמדה. אך היא בעלת השפעה רבה בפרויקטים בהם משתנה הערכיות נמוך (לביא, 1996).


סדרת מחקרים שנסקרה ע"י סמפסון (1976Sampson, ) בחנה את התנהגותו של האדם והירתמותו להושטת עזרה לאחר. נעשתה השוואה בין הנכונות של הפרט לסייע במצב בו הוא אחד מקבוצה לעומת היותו הנוכח היחיד. התברר כי ככל שישנם אנשים רבים יותר הנוכחים באירוע מסוים, ההתערבות והסיוע פוחתים והולכים. כאשר האדם הוא היחיד שחשוף לאירוע, הוא נוטה יותר לנסות ולעזור. ממצאים אלו מוסברים כתופעת "פיזור אחריות". ככל שיש אנשים רבים יותר שהיו יכולים למלא משימה כלשהי, נוטה האדם לסמוך על כך שמישהו אחר יעשה את העבודה ולהסיר מעצמו את האחריות לביצועה. הפרט מרגיש אחראי במצבים בהם אין אנשים אחרים מהם אפשר היה לצפות לפעול במקומו.
תופעת "פיזור האחריות" שופכת אור נוסף על התמדתם ומחויבותם של המתנדבים. ביהדות קיים הכלל ש"גדול המצווֶה ועושה משאינו מצווֶה ועושה". ישנה העדפה למילוי משימה ע"י אדם המחויב על פני המתנדב, מתוך הנחה שהמתנדב עשוי לטעון שכל מה שיעשה עדיף מכלום ואין צורך להתאמץ, וכך שלמות המשימה עלולה להיפגע. יש להניח כי מתנדב יטה יותר להטיל את האחריות על הסובבים אותו ולפתור את עצמו מהמחויבות. במסגרת בה הפעילות ההתנדבותית היא קולקטיבית, והמשימה מוטלת באופן כללי על כל הקבוצה, ישנה סבירות גבוהה יותר להיווצרות פיזור אחריות מאשר במסגרת בה המתנדב אחראי באופן אישי על מילוי משימה מסוימת. דריהם (1999) מצאה כי מתנדבים קשישים מתמידים יותר בפעילות התנדבותית בהתאם לתחושתם כי המשימות לא היו מתבצעות לולא הם.


רבדים אלו של האחריות: שותפות בבחירה ובהחלטה מהשלבים הראשונים של הפעילות, וההתנדבות הקבוצתית המאפשרת פיזור אחריות, מקבלים משמעות רבה יותר בבחינתנו את התמדתם של בני הנוער בגלל המאפיינים הייחודיים של גיל זה.


חוקרים רבים שמו דגש על חיי החברה ותחושת השייכות כמניע מרכזי של המתנדבים (גדרון, 1979; פרס וליס, 1975; שפירו, 1989). בהתנדבות של בני הנוער מצטרף הצורך הטבעי, שמאפיין את גיל ההתבגרות, להיות בקבוצת השווים ולהשתייך לחבורות כחלק מהבניית הזהות האישית (סולברג, 1994). מציאות קבוצתית כזו, עלולה להגביר את הנטיה לפיזור אחריות.
בתת-פרק זה ראינו כי מעורבותו של הפרט בפרוייקט מסוים מעלה את התמדתו במילוי המשימות הכרוכות להשלמת המטרה. מעורבות זו מורכבת משותפות בקבלת החלטות, מאחריות אישית ומתפקיד אישי, מהשקעת משאבים שונים, מתחושת חיוניות ומחשש מכישלון, ועשויה להיות משמעותית אף בהתמדה בהתנדבות.
 
ערכי המתנדב וערכי הארגון

החלטתו של האדם להתחיל להתנדב במסגרת כלשהי, כמו כל החלטה לנקוט בפעולה מסוימת, מורכבת משלושה גורמים: צורך היוצר מתח וחוסר נוחות, התייחסות חיובית למטרת הפעולה, והתפיסה לגבי היכולת להצליח (Fox & Hoffman, 2002). הגורם הראשון, צורך היוצר מתח, הכרחי על מנת שהאדם ירצה לשנות את המצב הנוכחי ויהיה מוכן להשקיע משאבים ולקחת סיכון. לולא המתח ואי הנוחות שקיימים בחיי האדם, הוא היה נשאר סטטי ולא שואף לשינוי ולהתקדמות. צורך היוצר מתח או אי נוחות יכול להיות חומרי, פיזי, נפשי, רגשי וכו'. פרס וליס (1975) גרסו כי ההחלטה לסייע לאחר מונעת פעמים רבות מחוסר נוחות מצפוני נוכח מצבו של האחר, וניסיון להרגיע את המתח הנוצר ע"י השתדלות בטובתו. הם נתמכו בתופעה של התנדבות המונית בתקופות קשות מבחינה ביטחונית, כניסיון לפצות על כך שהפרט אינו לוקח חלק בנטל המלחמתי. גם קלרי ושניידר  (Clary &Snyder, 1999) מנו את ההגנה מרגשות אשמה כאחת הפונקציות שממלאת ההתנדבות. הגורם השני, התייחסות חיובית למטרה, עומד במרכז פרק זה ויבחן לעומק בהמשך. הגורם השלישי, היכולת להצליח, הינו קריטי בכל פעולה. האדם אינו משקיע היכן שאין סיכוי לתפוקות, הוא משתדל להימנע מכישלון, כך שלא יתמודד עם מצב הנתפס בעיניו כאבוד מראש (Vroom, 1964). האמונה ביכולת האדם להצליח נובעת מהתנסויות חיוביות או שליליות קודמות, מתמיכת הסביבה ואמונתה באדם, מההלימה בין המשימה לכישרונותיו ועוד (Bandura, 1977). אמונה זו מכונה "מסוגלות עצמית" או "יעילות עצמית" והיא נושאו של תת-הפרק הבא.
פעילות התנדבותית, הנעשית מתוך בחירה ואלטרואיזם, תלויה יותר מכל פעילות אחרת בתפיסתו של המתנדב מהו טוב, מה חיובי, ומה ראוי שייעשה. מתוך כך נעמוד בתת פרק זה על המרכיב השני שציינו פוקס והופמן (Fox & Hoffman, 2002) – התייחסות האדם למטרה.
ככל שהפרט מייחס חשיבות רבה יותר למטרה מסוימת ותופס אותה כבעלת ערך, הוא יותר מחויב אליה ויפעל ביתר נחישות על מנת לגבור על מכשולים ולהשיג את יעדיו. ערך נובע מהאמונה כי להתנהגות מסוימת יש עדיפות על התנהגויות אחרות, וכי למצב מסוים יש יתרון על מצבים אחרים (Feather, 1980; Rokeach, 1973). מטרה נתפסת כחשובה וערכית כאשר מתקיים אחד ממספר תנאים: כאמור, השגת המטרה ממלאת צורך חזק ומפחיתה מתח גדול, המטרה איננה בת החלפה - אין מטרה אחרת העונה על אותו הצורך או מרגיעה לחץ גדול יותר או משמעותי יותר ;(Fox & Hoffman, 2002) או כאשר לאדם יש ידע נרחב בתחום והוא בקיא בהשלכות של השגת המטרה או לחילופין של כשלון (שמידע, 1991). כמו כן כאשר הנושא נמצא במקום גבוה בסדר העדיפות הציבורי ובעל חשיבות חברתית, הוא עשוי להיחשב כערכי גם בעיני הפרט (גבעולי, 1996).
אופי הפעילות משפיע גם הוא על תפיסת חשיבות המטרה. התפקידים הנדרשים מהאדם והמשימות המוטלות עליו משקפים בעיניו איזו מטרה חשובה ובעלת ערך רב יותר, ואיזו מטרה פחות משמעותית (Fox & Hoffman, 2002). בני נוער שנדרשו למלא משימות שאינן מצריכות מיומנויות ומקצועיות לא השיגו תועלת חינוכית. לעומתם, בני נוער שעסקו בעבודות הכוללות חשיבה ופתרון בעיות הגיעו לשלב מוסרי גבוה. ניתן להסיק מכך כי משימות שדרשו מיומנות וידע נתפסו כמשמעותיות ורציניות יותר ומתוך כך כבעלות ערך רב יותר (אדם- צור, 1988). 
מחקרים הדנים בסוגיית ההסלמה (המשך השקעה כלכלית בפרויקט למרות שהוא עתיד להיכשל) מצאו כי, כאשר התחום בו נעשתה ההשקעה נתפס כערכי בעיני המשקיע, והצלחת ההשקעה הייתה עשויה להביא לתוצאה משמעותית בקידום הערכים בהם הוא מאמין, הייתה נטייה גבוהה יותר להמשיך ולהשקיע בפרויקט. כמו כן הסתבר שכאשר הערכיות גבוהה יש פחות השפעה לרמת האחריות של האדם על הפרויקט, ובפרויקטים בהם הערכיות הוגדרה כנמוכה יותר הייתה משמעות רבה למעורבותו הראשונית של האדם ואחריותו על התחלת הפרויקט, כפי שצוין בתת-הפרק בנושא מעורבות (לביא, 1996).


חסקי-לונטל (2001) סקרה מספר מחקרים וסיכמה כי אמונה חזקה בערכי הארגון וקבלה של מטרותיו, וכן, הזדהות עם הארגון ועמדות חיוביות כלפיו, נמצאו כחלק מהגורמים המרכיבים את המחויבות של הפרט כלפי הארגון ומתוך כך את ההתמדה וההשקעה. כמו כן, הלימת אדם-ארגון, המשמעותית בשביעות הרצון ובתפקודו של האדם במסגרת הארגון, כוללת הלימה בין ערכי הפרט לאלו של הארגון (Chatman, 1991).
בתחום ההתנדבות נעשו מעט מחקרים העוסקים בערכי המתנדב, ערכי הארגון והקשר בינהם. חסקי-לוונטל (2001) מצאה במחקר איכותני כי אחד המאפיינים המרכזיים והמשמעותיים ביותר בקרב המתמידות במרכז סיוע לנפגעות אונס לעומת הנושרות היה אמונתן במטרות המרכז וערכיו. נמצא  כי מתנדבות שלא הגיעו ממניעים פמיניסטיים וכמו כן, לא הפנימו את ערכי הארגון עם הזמן, פרשו מההתנדבות לאחר תקופה קצרה.
נמצא כי נוער בישראל ובארה"ב העדיף פעילות המאפשרת מתן עזרה ישירה, והעריך תחומי התנדבות שהשקעת מאמצים בהם יכלה לשנות את המציאות החברתית. כמו כן, מעשי התנדבות שענו על צרכים משמעותיים בקהילה הצליחו יותר מאחרים (אדם- צור, 1988).

ערכים אלו, המשמעותיים כל כך בבחירת פעילות ובהתמדה בה, תופסים מקום מרכזי בחיי האדם והנם חלק נכבד מזהותו. אריקסון (1960) הגדיר את תפקידה של תקופת ההתבגרות כבניית זהות עצמית, וציין את הקושי של בני הנוער בהיותם בשלב שבין טשטוש זהות לזהות ברורה. כחלק מתהליך זה בוחנים בני הנוער את הנורמות המוסריות והחברתיות של החברה הסובבת אותם ושלהם עצמם. לעיתים קשה לבני הנוער לגבש את עולם הערכים שלהם, נוכח לחצים סותרים מכיוונים שונים והתנגשויות ערכים. צעירים המרגישים מרירות ואכזבה כלפי החברה והממסד נוטים לבנות חברה המבוססת על ערכים אחרים מהמקובל, ופועלים בקיצוניות להשגתם (סולברג, 1996).


בסקירת מחקרים הבוחנים את מערכת הערכים של הנוער, התברר כי ב-1970 רק 39% מהסטודנטים הצעירים בארה"ב דירגו "הבטחת מעמד כלכלי איתן" כמטרה חשובה מאוד בחיים לעומת 73% בשנת 1992. לעומת זאת, במקום 82.9% מהסטודנטים שדירגו "גיבוש השקפת עולם משמעותית" בראש סדר העדיפות ב- 1967, נשארו ב- 1989 רק 40.8%. סולברג (1996) הביא ממצאים אלו וטען כי בארץ המצב שונה. אומנם גם בבתי הספר התיכוניים מסתמנת מגמה ברורה של נטייה לחומרנות ורווחה אישית, אך ישנה גם חשיבות גדולה למיצוי כשרונות. כמו כן, נראה שבקרב רבים מבני הנוער אין סתירה הכרחית בין טובת הפרט למעורבות חברתית, 80% מבני הנוער רואים במעמד חברתי מכובד דבר חשוב, אך עם זאת, 89% מחשיבים עזרה לזולת כדבר חשוב. 63% מהנחקרים טענו שהממשלה צריכה לעזור לעולים חדשים, גם אם זה יהיה על חשבון רמת החיים של שאר האוכלוסייה, ו- 87% הביעו נכונות לעזור בעצמם בקליטת עליה. סולברג ציין כי במספר מחקרים לאורך שנים נמצאו פחות או יותר אותם ממצאים, ומסתבר שלמערכת הערכים של בני הנוער בארץ יש אופי יציב.


ערכים הינם עניין סובייקטיבי. בסדרת מחקרים שערכו כנען ועמיתיו על תפיסת ההתנדבות  וחשיבות סוגי התנדבות שונים, דווח כי ישנה השפעה רבה לחברה ולתרבות בייחוס ערך למעשה התנדבותי. ישנם אנשים ובעלי תפקידים שהחברה מצפה מהם להתנדב ולתרום יותר מאחרים, ישנם תחומים הנחשבים כהתנדבות "טהורה" וישנם שנחשבים כמחויבות בסיסית. ציפיות ותחומים אלו משתנים מתרבות לתרבות ומחברה אחת לשניה, ואינם אוניברסליים באופן גורף Cnaan, Handy, & Wadsworth, 1996; Handy et al., 2000)).


עם זאת, ערכים ניתנים לתפעול ולשינוי. למערכת ישנה היכולת להשפיע על ערכי הפרט ולעצב את רמת החשיבות שהוא מייחס לתחומים שונים. כפי שציין סולברג (1996), בני הנוער מושפעים מהחברה הסובבת אותם בבניית עולם הערכים שלהם, בין אם כהזדהות ובין אם כמרידה.

ממספר ניסויים שנערכו לבחינת הגורמים המשפיעים על מרכזיות שיתוף עובדים, הסתבר כי גם כאשר תפיסת המעשה כערכי אינה מלכתחילה, אך חשיבות הפרוייקט מובהרת למשתתפים ונוצרת הזדהות עם מטרותיו, ישנה השקעה רבה יותר למען הצלחתו (ארז, 1990). גם במערך ניסויים אלו התברר, כפי שנמצא אצל לביא (1996), שבמצבים בהם חשיבות וערכיות הפרוייקט גבוהה וברורה, קיימת מוטיבציה פנימית גבוהה ולגורמים אחרים, כגון שיתוף, יש פחות השפעה.
בתת-פרק זה ראינו כי התאמה של ערכי הפרט לערכי הארגון ותפיסת מטרת הארגון כערכית מובילה לחיבור הראשוני בין האדם לארגון, ועשויה להיות גורם מכריע בהתמדתו של המתנדב.
 
מסוגלות עצמית


המושג "מסוגלות עצמית" או "חוללות עצמית" עבר מספר הגדרות וניסוחים ע"י הוגה התיאוריה בנדורה. ב-1977 הגדיר בנדורה (Bandura) לראשונה מסוגלות עצמית בהתייחסות לאמונותיו של היחיד לגבי יכולתו לבצע התנהגות מסויימת או סט התנהגויות הדרושות להפקת תוצאה. הגדרתו האחרונה (Bandura, 1990) כללה גם את אמונת האדם ביכולתו לגייס את המוטיבציה, המקורות הקוגניטיביים, וכיוון הפעולה הנדרשת לתרגול שליטה על דרישות המשימה. בהגדרה אחרונה זו התרחב מושג המסוגלות העצמית משליטה על יכולות קוגניטיביות ומוטוריות בלבד, לשליטה גם על מקורות רגשיים ומוטיבציוניים. כל אלו מובילים את האדם להוציא מהכוח אל הפועל את תכניותיו ולממש את הפוטנציאל שיש בו עד להפיכתו להתנהגות ולתפוקות ממשיות.


כפי שצויין, פוקס והופמן (Fox & Hoffman, 2002) מנו את היכולת להצליח במשימה כאחד הגורמים המשפיעים על האדם בבואו לבחור בהתנהגות מסוימת ובהתמדתו בה, בנוסף לצורך היוצר מתח ולהתייחסות חיובית למטרה שנדונה בתת-הפרק הקודם. בנדורה (1986) טען כי היכולת להצליח אינה מדד אובייקטיבי אלא תלויה בתפיסתו של האדם את עצמו. המסוגלות העצמית אינה מתייחסת למיומנויות ולכישורים של הפרט, אלא לתחושתו של האדם מה ביכולתו לעשות ומה אין ביכולתו לעשות בהקשרים מסוימים. תחושה זו של האדם כלפי עצמו, שהיא אמונתו של האדם ביכולותיו, מהווה גורם עיקרי בהחלטתו של האדם לנקוט בפעולה מסוימת, משפיעה עליו בהתלבטויותיו האם לשנות את התנהגותו, והינה גורם מכריע ביכולתו להתמיד גם במצבי לחץ ולהתגבר על קשיים הנקרים בדרכו Bandura, 1997)).


תפיסת מסוגלות עצמית של האדם נובעת מארבעה מקורות (Bandura, 1977): 1. התנסויות וביצוע - ניסיונות של האדם עצמו במצבים שונים ובהקשרים מגוונים. האדם חווה הצלחה או כישלון בהתמודדויות שונות במהלך חייו, הצלחה במשימה כלשהי, בשימוש במיומנות מסוימת, או התנהגות של האדם מחזקת את התפיסה של מסוגלות עצמית גבוהה באותו תחום. כישלון במשימה, מיומנות או התנהגות יוצר חוויה שלילית ומפחית את תחושת המסוגלות העצמית (Maddux, 1995). 2. התנסויות עקיפות – מסקנותיו של האדם אודות יכולותיו הוא, באמצעות צפייה במעשיהם של אחרים ותוצאותיהם. הפרט מקיש מהצלחות של הסובבים אותו או כישלונותיהם על סיכוייו להצליח באותו התחום, ומתייחס אליהם כאל מודל לחיקוי. השפעתן של ההתנסויות העקיפות תלויה במספר ובמגוון של המודלים אליהם נחשף האדם, בדמיון הקיים בין האדם לכל מודל, בכח שמייחס האדם לכל מודל, ובחפיפה בין הבעיות והקשיים העומדים בפני המודל לאלו שאיתן מתמודד האדם (צפניה, 2000Bandura, 1986; ). 3. שיכנוע מילולי – גורמים חיצוניים לאדם המשפיעים עליו באמצעות דיבור, כתיבה וכדו'. גורמים אלו עשויים לעודד את האדם שיש לו היכולות והכישורים להצליח בתחומים שונים גם אם, עד כה, הוא חווה בהם כישלון, ובכך לחזק את תפיסת המסוגלות העצמית שלו, או עלולים להפחית את תפיסת המסוגלות העצמית, ע"י הפגנת חוסר אמון באדם וביכולותיו. השפעתה של השכנוע המילולי תלוי ברמת המומחיות של הגורם החיצוני, האמינות, האטרקטיביות, הקירבה וההיכרות שלו עם האדם (Maddux, 1995). 4. עוררות פיזית, פסיכולוגית ורגשית – העוררות הפיזית, הפסיכולוגית והרגשית הנחוות בזמן ביצוע משימה משפיעה על תפיסת האדם את מסוגלותו. כאשר ישנה עוררות גבוהה ורמת המתח היא מעבר למצופה, תתפתח תפיסה שלילית לגבי יכולתו של האדם להצליח. ליט (Litt, 1998) טען לעומת זאת כי הגורם המשמעותי אינו רמת העוררות אלא יכולתו של האדם להתמודד עם עוררות גבוהה לאורך זמן ולווסת אותה.


תפיסת המסוגלות העצמית משמעותית, הן בהחלטה לנקוט בפעולה מסוימת והן בהתמדה בה. נמצא כי הערכה קוגניטיבית ותפיסת עצמי חיובית קשורות באופן ישיר להתמדה בגיבוש ליחידות קרביות בצה"ל ומשפיעות על ההתמדה יותר מאשר דפוס ההתקשרות (דגן, 1999). כמן כן, מסוגלות עצמית נמצאה קשורה להתמדה בטיפולים למניעת לידה מוקדמת באינטרקציות שונות עם שבוע ההיריון, רמת ההשלכה, מידת הרצון בלידה והתמיכה החברתית (פלמור, 1997).
בבחינת הקשר בין מסוגלות עצמית לבין התמדה בקרב בני נוער, נמצא כי בני נוער בעלי תפיסת מסוגלות עצמית גבוהה לוקחים על עצמם תפקידים רבים יותר, מתמידים ומשקיעים, מתמודדים עם אתגרים ונוטים להצליח יותר מאשר תלמידים בעלי מסוגלות עצמית נמוכה (ברנשטיין, 1989). תפיסת מסוגלות עצמית גבוהה נמצאה קשורה לפעילות גופנית סדירה בקרב תלמידי כיתות ט' (דביר, 2000), להישגים טובים בלימודים בקבוצות בעלי מוטיבציה גבוהה להישגיות (צדוק-לויתן, 1994), וכמנבא הטוב ביותר להישגים לימודיים ולהצלחה בקורסים הנערכים כהוראה מרחוק, כלומר למידה עצמית באמצעות מחשב ללא שיעורים סדירים (ברקת, 2003).


סוגיית ההתנדבות לאור תפיסת המסוגלות העצמית נדונה במעט מחקרים: פישר (1999) מצאה כי הערכה עצמית ומסוגלות עצמית של בני נוער שאינם מתנדבים גבוהה יותר מאשר בקרב בני נוער מתנדבים. פישר הסבירה כי דווקא בני נוער בעלי הערכה עצמית ותפיסת מסוגלות עצמית נמוכה יטו להשקיע יותר בפעילות התנדבותית, כיוון שהם רואים בה דרך להתנסות בתחומים חדשים ולחזק את מסוגלותם העצמית. חשוב לציין כי פישר בחנה בני נוער מתנדבים לעומת כאלו שלא התנדבו כלל ולא התייחסה לסוגיית ההתמדה.


בניסוי שנערך בקרב 556 מועמדים לשירות הביטחון כחלק משבוע מיונים ליחידה צבאית מסוימת, תופעלה תפיסת המסוגלות העצמית באמצעות משובים ששיבחו את הביצועים של כל משתתף. התברר כי במהלך הקורס נרשמה עליה, הן בתפיסת המסוגלות העצמית של המשתתפים והן בנכונות שלהם להתנדב למשימות שונות (Eden & Kinnar, 1991).


ככל הידוע לי, לא נעשו מחקרים המקשרים בין מסוגלות עצמית להתמדה בהתנדבות. ניתן לשער כי פעילות התנדבותית, כמו כל פעילות אחרת, מושפעת מתפיסתו של האדם את יכולתו להצליח, וכאשר הוא ייתקל בקשיים תעמוד לו תפיסת המסוגלות העצמית שלו ותסייע לו להמשיך ולפעול.
 
שאלת המחקר

  • מהם הגורמים המשפיעים על התמדה בהתנדבות בקרב בני נוער?
  • מהי תרומתם של מידת המעורבות במסגרת ההתנדבות, מידת התאמת ערכי הפרט לערכי המסגרת, שביעות רצון מתכניות ההכשרה וההדרכה, ומסוגלות עצמית, להתמדתם של בני הנוער בהתנדבות?

השערות המחקר

בחינת מתמידים ופורשים:


1. קיימים הבדלים בין מתמידים לפורשים במידת ההתאמה של ערכיהם לערכי המסגרת בה הם מתנדבים או התנדבו, כפי שהם תופסים אותם, כך שלמתמידים תהיה התאמה טובה יותר בין ערכיהם לערכי המסגרת.
2. קיימת השפעה של מידת המעורבות של המתנדבים במסגרת ההתנדבותית על התמדתם:
א. קיימים הבדלים בין מתמידים לפורשים במידת השותפות שלהם במסגרת ההתנדבותית, כך שמתמידים ידווחו על שותפות רבה יותר.
ב. קיימים הבדלים בין מתמידים לפורשים בדיווח על תחושת כישלון באם מסגרת ההתנדבות תיסגר, כך שמתמידים ידווחו על תחושת כישלון חזקה יותר.
ג. קיימים הבדלים בין מתמידים לפורשים בתחושת החיוניות שלהם בתפקיד, כך שפורשים יציינו כי איש מקצוע יעשה את העבודה טוב יותר במידה רבה יותר מאשר המתמידים.
ד. קיימים הבדלים בין מתמידים לפורשים בהשקעת המשאבים במסגרת ההתנדבותית, כך שמתמידים ידווחו על השקעה כספית רבה יותר.
ה. קיימים הבדלים בין מתמידים לפורשים בהקמת מסגרת ההתנדבות, כך שיהיו מתמידים רבים יותר שהיו שותפים להקמת המסגרת מאשר פורשים (השערה זו נבחנה רק בקרב בני הנוער שפעלו או פועלים מטעם בני עקיבא כי שאלה זו אינה רלוונטית למתנדבי מד"א).
ו. קיימים הבדלים בין מתמידים לפורשים בהקשר לתפקיד האישי, כך שיהיו מתמידים  רבים יותר בעלי תפקיד אישי מאשר פורשים.
 
3. קיימת השפעה של הכשרת המתנדבים והדרכתם על ההתמדה:
א. קיימים הבדלים בין מתמידים לפורשים בתכנית ההכשרה, כך שמתמידים ידווחו על שביעות רצון רבה יותר מתכנית ההכשרה.
ב. קיימים הבדלים בין מתמידים לפורשים בתכנית ההדרכה, כך שמתמידים ידווחו על שביעות רצון רבה יותר מתכנית ההדרכה.
ג. קיימים הבדלים בקרב מקבלי ההדרכה בהתאם לאופי ההדרכה כך שמתמידים יהיו ממקבלי הדרכה הן אישית והן קבוצתית רבה יותר מאשר הפורשים.
4. קיימים הבדלים ברמת תפיסת המסוגלות העצמית של מתנדבים לעומת הפורשים, כך שלמתמידים תהיה תפיסת מסוגלות עצמית טובה יותר.

בחינת קבוצת המתמידים:
5. קיים קשר בין מידת ההתאמה בין ערכי הפרט לערכי המסגרת לבין מרכיבי ההתמדה, כך שככל שהפער בין ערכי הפרט לערכי המסגרת יהיה קטן יותר, כך תדירות ההגעה, משך השהיה בכל פעם, והנכונות להגיע למרות אירועים אחרים יהיו גבוהים יותר.
6. קיים קשר בין מידת מעורבותם של בני הנוער בהקמת מסגרת ההתנדבות לבין התמדתם:
א. קיים קשר בין מידת השותפות של המתנדבים במסגרת ההתנדבותית לבין ההתמדה, כך שככל שהשותפות רבה יותר, תדירות ההגעה, משך השהיה בכל פעם, ונכונות להגעה למרות אירועים אחרים יהיו גבוהים יותר.
ב. קיים קשר בין דיווח על תחושת כישלון באם מסגרת ההתנדבות תיסגר לבין ההתמדה, כך שככל שתחושת הכישלון תהיה חזקה יותר, תדירות ההגעה, משך השהיה, ונכונות להגעה למרות אירועים אחרים יהיו גבוהים יותר.
ג. קיים קשר בין תחושת החיוניות לבין ההתמדה, כך שככל שהחשיבה כי איש מקצוע ימלא את המשימה טוב יותר תהיה חזקה יותר, תדירות ההגעה, משך השהיה, ונכונות להגעה למרות אירועים אחרים יהיו נמוכים יותר.
ד. קיים קשר בין השקעת המשאבים לבין ההתמדה, כך שככל שהמתנדב השקיע משאבים כספיים רבים יותר, תדירות ההגעה, משך השהיה, ונכונות להגעה למרות אירועים אחרים יהיו גבוהים יותר.
ה. קיימים הבדלים בקבוצות בקרב המתמידים לפי מידת הקמת המסגרת בנוגע להתמדה, כך שמתנדבים שהקימו את מסגרת ההתנדבות יגיעו בתדירות גבוהה יותר, ישהו בפעילות זמן רב יותר, ויביעו נכונות להגיע למרות התנגשות עם אירועים אחרים במידה רבה יותר מאשר בני נוער שהשתלבו במסגרת שהייתה על סף סגירה. שתי קבוצות אלו תהינה בעלות התמדה רבה יותר מאשר מתנדבים שנכנסו למסגרת קיימת ומובנית. (השערה זו נבחנה רק בקרב בני הנוער שפועלים מטעם בני עקיבא, שכן שאלה זו אינה רלוונטית למתנדבי מד"א).
ו. קיימים הבדלים בתוך המתנדבים בנוגע לתפקיד אישי ולהתמדה, כך שמתנדבים בעלי תפקיד אישי ספציפי יגיעו בתדירות גבוהה יותר, ישהו זמן רב יותר בפעילות ויביעו נכונות להגיע למרות אירועים אחרים בכמות רבה יותר מאשר בני נוער בעלי תפקיד הנצרך מדי פעם, ושתי קבוצות אלו תדווחנה על התמדה רבה יותר מאשר מתנדבים ללא תפקיד כלל.
7. קיימת השפעה של הכשרת המתנדבים והדרכתם על ההתמדה:
א. קיימים הבדלים בקרב המתמידים בהתאם לתכנית ההכשרה, כך שהמדווחים על הכשרה מתאימה לצרכיהם יגיעו בתדירות גבוהה יותר, ישהו זמן רב יותר בפעילות ויביעו נכונות רבה יותר להגיע למרות אירועים אחרים.
ב. קיימים הבדלים בקרב המתמידים בהתאם לתכנית ההדרכה, כך שהמדווחים על הדרכה מתאימה לצרכיהם יגיעו בתדירות גבוהה יותר, ישהו זמן רב יותר בפעילות ויביעו נכונות רבה יותר להגיע למרות אירועים אחרים.
ג. קיימים הבדלים בקרב מקבלי ההדרכה בהתאם לאופי ההדרכה ולמידת התמדתם, כך שמקבלי הדרכה פרטנית וקבוצתית במקביל יגיעו בתדירות גבוהה יותר, ישהו זמן רב יותר בפעילות ויביעו נכונות רבה יותר להגיע למרות אירועים אחרים, מאשר מקבלי הדרכה קבוצתית בלבד או פרטנית בלבד.
8. קיים קשר בין תפיסת המסוגלות העצמית לבין ההתמדה, כך שככל שתפיסת המסוגלות העצמית גבוהה יותר, כך בני הנוער יגיעו בתדירות גבוהה יותר, ישהו זמן רב יותר בפעילות ויביעו נכונות להגיע למרות אירועים אחרים.
 

  • מודל המחקר - השוואה בין מתמידים לפורשים
  •  מודל המחקר - בחינת גורמים בקבוצת המתמידים

 

שיטה

נחקרים:
במחקר השתתפו מאה שלושים ושלושה נערים ונערות בגילאי תיכון: מאה ושלושה מתוכם בני נוער המתנדבים לפחות שנה באותו מקום, ושלושים הנותרים הם בני נוער שפרשו מהפעילות ההתנדבותית בתוך השנה הראשונה. בני הנוער נדגמו בשיטת "כדור השלג", מתוך המתנדבים במד"א בתחנות רמת-גן, פתח תקווה-ירקון, קריית-אונו, וירושלים, והמתנדבים במסגרת תנועת הנוער "בני עקיבא" מתוך סניפי רמת-חן, רעננה, מודיעין-רעות, פתח-תקווה, וירושלים.
בני הנוער המתנדבים במד"א הינם מגישי עזרה ראשונה המתלווים לצוות אמבולנס. חלקם אף חונכים ומדריכים את המתנדבים החדשים, משמשים כוועד הנוער או אחראים על שיבוץ המשמרות.
בני הנוער המתנדבים מטעם "בני עקיבא" פעילים במועדוניות ומרכזי למידה לילדים ממשפחות קשות יום.

השוואה בין מתמידים לפורשים
לשלושים הפורשים נמצאו "נחקרים תואמים" מתוך המתמידים לפי המשתנים האישיים הרלוונטיים: מסגרת ההתנדבות (מד"א / בנ"ע), מגדר, ופעילות במסגרת מחויבות אישית.
  כפי שניתן לראות בטבלה מס' 1, בעשרים ואחד זוגות ישנה התאמה מלאה בכיתה ובתשעה זוגות ישנו פער של שנה בכיתה, כמו כן, בזוג אחד ההגדרה הדתית אינה חופפת. לבחינת ההבדלים בין המתמידים לפורשים בכיתה ובהגדרה הדתית נערכו מבחני   לאי-תלות. בשני המקרים נמצא כי  , כלומר הבדלים אלו אינם תלויים בהשתייכות לקבוצת המתמידים או הפורשים.
ותק ההתנדבות הממוצע בקרב המתמידים הינו 20.4 חודשים וסטיית תקן של 9 חודשים. ממוצע תקופת ההתנדבות בקרב הפורשים עמד על 6.3 חודשים עם סטיית תקן של 3.3.
כמענה על השאלה "מדוע הפסקת את פעילותך ההתנדבותית" ענו 26.7% "אחר" מהאפשרויות שניתנו. 20% ציינו שכל חבריהם עזבו ולכן גם הם לא המשיכו לפעול, 20% נוספים דיווחו על הרגשת חוסר יעילות, 16.7% לא נהנו, 6.7% התקשו לשלב את ההתנדבות עם הלימודים ואחוז זהה ציין שהמשימות שנדרשו היו קשות מדי, רק 3.3% פרשו מהתנדבות זו ועברו להתנדב במקום אחר.
 

טבלה מספר 1 – התפלגות המתמידים והפורשים לפי מאפיינים אישיים N=60
  מתמידים פורשים סה"כ
  מספר אחוזים מספר אחוזים מספר אחוזים
מקום מד"א 15 50% 15 50% 30 50%
 בנ"ע 15 50% 15 50% 30 50%
מגדר זכר 16 53% 16 53% 32 53%
 נקבה 14 46% 14 46% 28 46%
מחויבות אישית כן 9 30% 9 30% 18 30%
 לא 21 70% 21 70% 42 70%
כיתה י' 5 16.7% 10 33.35 15 25%
 י"א 13 43.4% 6 20% 19 31.6%
 י"ב 12 40% 14 46.7% 26 43.4%
דתיות חרדי 0 0% 0 0% 0 0%
 דתי 28 93.3% 27 90% 55 91.6%
 מסורתי 0 0% 0 0% 0 0%
 חילוני 2 3% 3 3% 5 3.3%

אוכלוסיית המתמידים
כאמור, השתתפו במחקר 103 בני נוער המתמידים בהתנדבותם מעל לשנה באותה מסגרת התנדבות.
טבלה מס' 2 – מאפיינים אישיים של בני הנוער המתמידים N=103
 מד"א בני עקיבא בנים בנות כיתה ט' כיתה י' כיתה יא' כיתה יב' חרדי דתי מסורתי חילוני
מספר 50 53 49 54 1 12 47 43 1 77 3 22
אחוזים 48.5% 51.5% 47.5% 52.5% 0.9% 11.6% 45.6% 41.7% 0.9% 74.7% 2.9% 21.4%

כפי שניתן לראות בטבלה מס' 2, החלוקה המגדרית בקרב המתמידים הינה כמעט שווה, במבחן  לאי תלות נמצא כי אכן  ,  90% מבני הנוער המתמידים הינם בכיתה י"א או י"ב, וכמעט 3/4 מהם מגדירים את עצמם כדתיים.

39.8% מהמתנדבים המתמידים (כלומר, 41 בני נוער) פעלו בתכנית של "מחויבות אישית" מטעם בית הספר במהלך שנת לימודים אחת, כאשר רק 30 מתוכם התחילו את פעילותם בהתנדבות בה
הם מתמידים ולגביה הם ענו על השאלונים כמחויבות אישית, ואילו 11 המשתתפים הנותרים התנדבו במסגרת זו בנוסף למחויבות האישית. ל-60 מהמשתתפים לא הייתה תכנית של מחויבות אישית במסגרת הלימודים, ושני משתתפים לא ענו על שאלה זו.
ותק ההתנדבות נע בין 12 חודשים ל-44 חודשים והממוצע הוא 20.3 עם סטיית תקן 7.6. כמעט חצי (47.6%) מציינים כי הם לא יודעים לומר עוד כמה זמן ימשיכו להתנדב במסגרת זו, ו-33% משערים כי הם יישארו עוד לפחות שנה.

כלים:
נתוני המחקר נאספו באמצעות שאלונים המורכבים ממספר פרקים (חולקו שני שאלונים, אחד למתמידים (נספח מס' 1) ואחד לפורשים (נספח מס' 2). עולמות התוכן, פרט לשאלה אחת, זהים אך הניסוח הוא בלשון הווה למתמידים ובלשון עבר לפורשים).
שאלות דמוגרפיות ופרטים אישיים (שאלות א'-י"ב) שאלות אלו עסקו במגדר, כיתה, תעסוקת ההורים, התנדבות במסגרת מחויבות אישית ומקום ההתנדבות.
שאלות הכשרה, הדרכה והעשרה (שאלות כ"ו-כ"ח): השאלות בחנו האם הייתה למתנדב הכשרה לפני התחלת הפעילות ההתנדבותית ותוך כדי פעילות, והאם הוא חושב שהכשרה / הדרכה זו התאימה לצרכיו. על סולם של  1= הייתה טובה, 2 = הייתה, אך לא מספקת או לא מתאימה, 3 = לא הייתה.


גורמי ההתמדה נבחנו באמצעות מספר שאלות שחוברו לצורך מחקר זה (אלו שאלות י"ג י"ד ט"ו ל"ב): שאלה י"ג בדקה את תדירות ההגעה להתנדבות על סולם של:  1= לפחות פעמיים בשבוע ועד  5 = פחות מפעם בחודש. שאלה יד' עסקה במשך זמן השהיה בכל התנדבות על סולם של:  1= יותר מחמש שעות ועד 5 = פחות משעה.


לשתי שאלות אלו נעשה היפוך סקאלות כך שציון גבוה משקף התמדה גבוהה.
שאלה ט"ו בחנה את התמדתם של בני הנוער ע"י האירועים שבעקבותיהם הם לא הגיעו, או לא יגיעו, לפעילות ההתנדבותית. שאלון זה כלל שמונה פריטים, לדוגמא: שמחה משפחתית, לגבי כל אחד מהם התבקשו המשתתפים לציין מה הסיכוי שבעקבותיו הם לא יגיעו לפעילות, על סולם של 1 עד 5: 1= ודאי שלא אגיע, 5= אגיע בכל זאת, וציון ההתמדה חושב ע"י ממוצע התשובות, כאשר


ציון גבוה מעיד על התמדה רבה. מהימנות פנימית של שמונה פריטים אלו הוא 0.67=α Cronbach.
שאלה ל"ב הייתה שונה למתמידים ולפורשים. המתמידים התבקשו לציין עוד כמה זמן לדעתם הם ימשיכו להתנדב בארגון, ואילו הפורשים התבקשו לכתוב מדוע הם הפסיקו את הפעילות ההתנדבותית.


מרכיבי המעורבות נבחנו ע"י שאלות שהתבססו על שאלון של עמותת על"ם והורחבו לצורך מחקר זה (שאלות ט"ז-כ"ה): שאלות ט"ז י"ז י"ח וכ"א עסקו בשותפות בקבלת החלטות ובגיוס משאבים, על סולם ליקרט של 1 עד 4, משאלות אלו הורכב לכל נחקר ציון השותפות באמצעות חישוב ממוצע התשובות, וציון נמוך העיד על שותפות רבה יותר.


שאלות י"ט כ' כ"ג כ"ד כ"ה היו על מעורבותם בהקמת מסגרת ההתנדבות, תחושתם כי הם חיוניים למילוי התפקיד, קיום תפקיד אישי מוגדר, ושאלה על תחושת כישלון באם מסגרת הפעילות תיסגר. כל שאלה מהנ"ל עמדה בפני עצמה בניתוחים הסטטיסטיים.


שאלה כ"ב בחנה את מידת ההשקעה הכספית של המתנדב במסגרת פעילותו. המשתתפים התבקשו לציין האם הם השקיעו כסף בכל אחד מחמישה תחומים, לדוגמא: מדים, באמצעות סימון כן / לא. ציון ההשקעה חושב ע"י מספר הפעמים בהן ענה כל משתתף "כן".


שאלון ערכים של שן (2000) המבוסס על שאלון הערכים של שוורץ (1992) (אלו שאלות כ"ז-כ"ח): נלקחו 30 פריטים מתוך 56 בשאלון המקורי, המהווים את קבוצת הערכים הראשונה ומבוטאים באמצעות שמות עצם (הקבוצה השניה אצל שוורץ מתארת צורות של התנהגות ומנוסחת בעזרת שמות תואר ולכן לא התאימה למחקר זה). השאלון המקורי תוקף בחתך רב תרבותי בעשרות מדינות. מבנה הערכים נבדק בשיטת SSA, ערך שנמצא במפת הערכים באותו  מקום ב-75% מהמדגמים לפחות, הוכנס למקום זה במפה. באמצעות ארגון זה נמצא כי הערכים מתחלקים לעשר קבוצות של טיפוסי ערכים וארבע קבוצות של טיפוסי-על ומכסים את מגוון הערכים הקיים בתרבות האנושית.


במחקר זה נעשה ניתוח גורמים לשלושים הפריטים ונמצא כי הם תואמים לארבעת טיפוסי-העל שהגדיר שוורץ. חלוקת הערכים בטיפוסי-העל (המספר מציין את מספר הערך בשאלון של המחקר הנוכחי):
שמרנות
שלווה פנימית (2), תחושת שייכות (7), סדר חברתי (8), נימוס (11), בטחון לאומי (13), כבוד עצמי (14), בטחון המשפחה (22), חברות אמת (28);

פתיחות לשינויים
עונג (4), חיים רוחניים (6), חיים מרגשים (9), משמעות בחיים (10), עושר (12), פרטיות (21), חיים מגוונים (25);
התעלות מעל האני
שוויון (1), חופש (5), יצירתיות (16), שלום (17), כבוד למסורת (18), אהבה בוגרת (19), משמעת עצמית (20), אחדות עם הטבע (24), חכמה (26), יופי (29), צדק חברתי (30);
הבלטת האני
כח חברתי (3), השבת טובות לזולת (15), הערכה חברתית (23), סמכות (27);
הנחקרים התבקשו לדרג כל ערך לפי מידת חשיבותו בעיניהם על סולם ליקרט מ-(1-) ועד 7:
1-: משמעותו ערך המנוגד לעקרונות המנחים את הפרט בחייו;
 0: משמעותו ערך שאינו חשוב לפרט כלל;
3: משמעותו ערך חשוב;
6: משמעותו ערך חשוב מאוד;
7: ערך בעל חשיבות עליונה עבור הפרט;
לכל נבדק הורכב ציון לכל טיפוס על באמצעות ממוצע הציונים שהעניק כל נחקר לערכים שבקבוצה זו. ברשימה נוספת, התבקשו הנחקרים לדרג את הערכים על סולם ליקרט מ-(1-) עד 7 לפי מידת מימוש הערך ע"י המסגרת בה הם מתנדבים או התנדבו:
1-: המסגרת פועלת בניגוד לערך זה;
0: המסגרת אינה קשורה לערך זה;
3: המסגרת מסייעת למימוש ערך זה;
6: המסגרת תורמת רבות למימוש ערך זה;
7: המסגרת הכרחית לקיום ערך זה;
גם משאלון הערכים המתייחס למסגרת ההתנדבות הורכב ציון לכל נבדק לארבעת טיפוסי-העל ע"י חישוב ממוצע התשובות לערכים בכל קבוצה.
שאלון מסוגלות עצמית לבני נוער (שאלה ל"א) שחובר ע"י פישמן (1986) והותאם לבני נוער ע"י ברנשטיין (1999): בשאלון עשרים פריטים שתשובותיהם הן בסולם ליקרט על סקאלה של 1 (אינו משקף כלל) עד 6 (משקף במידה רבה). ציון גבוה מעיד על מסוגלות עצמית גבוהה יותר,

לדוגמא:

"אני מרגיש שאני טוב ברוב התחומים בהם אני עוסק". פריטים 6, 7, 8, 9 ,10, 11, 15, 17, 20 מנוסחים באופן שלילי ונעשה להם היפוך סקאלות. ציון המסוגלות העצמית מחושב ע"י חיבור הציון של כל תשובה כך שטווח הציונים הוא בין 20 ל 120. במחקרו של פישמן (1986) הייתה המהימנות הפנימית  0.56= α Cronbach ובמחקרה של ברנשטיין (1999)  0.76= α Cronbach. במחקר זה היה ממוצע הציונים 92.4 וסטיית תקן של 11.2, מהימנותו הפנימית של השאלון היה כמעט כמו אצל ברנשטיין 0.754 = α Cronbach.

הליך:
Pre-test נעשה בקרב עשרה בני נוער מתנדבים (ללא הבחנה במשך התנדבותם והתמדתם) על מנת לבחון את בהירות השאלות והתאמתן. בהתאם לתשובות שהתקבלו נוסחו שאלות ההתמדה כשאלות סגורות ונעשה Pre-test נוסף בקרב עשרה בני נוער אחרים. לא התגלו קשיים במילוי השאלון בשלב זה.
השאלונים הועברו לבני הנוער המתמידים במהלך ימי פעילותם ההתנדבותית על ידי החוקרת או דרך הרכזים המלווים אותם בפעילות לאחר תדרוך הרכזים והבהרת השאלות ע"י החוקרת, ולפורשים באופן פרטני כפי שנקבע עם כל אחד על ידי החוקרת. השאלונים הוצגו לבני הנוער כחלק ממחקר שמטרתו לשפר את עבודת הארגונים מול המתנדבים, והנתונים ישמשו לצורך המחקר בלבד. בהקדמה לשאלונים צוין כי השאלון הוא אנונימי וכך הסודיות מובטחת. מילוי השאלון ארך כרבע שעה.
ענו על השאלון מאה שישים ושלושה בני נוער, מתוכם נפסלו שלושים שאלונים שלא הושלמו במלואם או שלא נעשתה בהם הבחנה בחשיבות הערכים.
בשלב מתקדם של מילוי השאלונים ותוך קידוד הנתונים, הסתבר כי שאלה כד', העוסקת בסיכוי כי המשימה תתבצע גם ללא ההתנדבות, משתמעת לשתי פנים והיא הושמטה מהעיבודים הסטטיסטיים.
כמו כן שאלות י"ג י"ד ט"ו העוסקות בתדירות ההגעה, משך השהיה בכל מפגש, וההגעה למרות אירועים אחרים, הורדו מנתוני התשובות של הפורשים והוגדרו כמבחיני ההתמדה בקרב קבוצת המתמידים בלבד. מהלך זה נעשה הן כיוון שלא ניתן להשוות בין הפורשים המדווחים על הגעה או אי הגעה באופן רטרוספקטיבי לבין המתמידים המדווחים על נכונות להגיע בעתיד, והן כיוון שמספר הפורשים שהשתתף במחקר היה קטן מהצפוי כך שנעשו גם בחינות קשרים בקרב המתמידים בלבד והיה צורך ליצור מדד מבחין בין רמות ההתמדה השונות.
לנתוני המחקר נעשו מספר מבחנים סטטיסטיים: מבחנים דו משתניים נערכו בבחינת קשרים בין שני גורמים בלבד (כגון מסוגלות והתמדה) באמצעות קורלציות ומבחני T, וכן, בבחינת מספר גורמים שמיים בלבד (כגון תפקיד אישי, פרישה והתמדה), בהם נערכו מבחני   לאי תלות. בהתייחסות לקשרים ולהבדלים שכללו משתנים שמיים ואינטרוולים (לדוג' שותפות בהקמת המסגרת ומרכיבי ההתמדה בקרב המתמידים), נערכו מבחני MANOVA. ובבדיקת קשרים בין מספר משתנים אינטרוולים (מרכיבי השותפות ומרכיבי ההתמדה בקרב המתמידים), נערך מבחן רגרסיה.
 

ממצאים
ניתוחי השאלונים נערכו בשני שלבים: בשלב הראשון נעשתה השוואה בין בני הנוער שפרשו מהפעילות ההתנדבותית לבין בני הנוער שמתמידים בה. בשלב השני נעשו ניתוחים בקרב בני הנוער המתמידים בהתנדבות בלבד.

ממצאי השוואה בין מתמידים לפורשים
השערה 1 - ערכיות

על מנת לבחון האם קיימים הבדלים בין מתמידים לפורשים במידת התאמת ערכיהם לערכי המסגרת נערך מבחן t למדגמים תלויים לכל אחד מארבעת טיפוסי-העל, בנפרד לקבוצת המתמידים ולקבוצת הפורשים. נמצא כי בטיפוס-על "הבלטת האני" קיימים הבדלים מובהקים בין ערכי הפרט לבין ערכי המסגרת בקרב הפורשים:  , אך אין קיימים הבדלים בין ערכי הפרט לבין ערכי המסגרת בקרב המתמידים. הפורשים ייחסו חשיבות רבה יותר לערכים הקשורים להבלטת האני:  , לעומת החשיבות שהם ייחסו למסגרת ההתנדבות בתרומתה לערכים אלו:  .
בשאר טיפוסי-העל נמצאו הבדלים מובהקים בין ערכי הפרט לבין ערכי המסגרת הן בקרב הפורשים והן בקרב המתמידים.


כפי שניתן לראות בטבלה מס' 3, בשלושת טיפוסי-העל "התעלות מעל האני", "שמרנות", ו"פתיחות לשינויים" ישנם הבדלים בין ערכי הפרט לערכי המסגרת בשתי קבוצות המחקר: החשיבות המיוחסת לערכים אלו בעיני הפרט הינה גבוהה יותר מהחשיבות המיוחסת למסגרת בתרומתה לערכים אלו. עם זאת, ניתן לראות כי הפערים בין הממוצעים של הפורשים, בכל קבוצת ערכים, גבוהים יותר מהפערים בקרב המתמידים באותה קבוצה. בטיפוס-על "פתיחות לשינויים" ההבדל בקרב המתמידים מובהק ברמה של 0.05, ואילו בקרב הפורשים המובהקות היא של 0.01.
כלומר, השערה זו אוששה באופן חלקי ונמצאה נכונה ביחס לערכים מטיפוס-על "הבלטת האני" בלבד, אך לא אוששה ביחס לערכים מטיפוסי-העל האחרים.

 טבלה מס' 3
ממוצעים, סטיות תקן ובמחני t של חשיבות הערכים בעיני הפרט וביחס למסגרת ההתנדבות
קבוצה טיפוס-על ערכי m sd t P<
מתמידים התעלות מעל האני - פרט 4.6 1.1 3.5 0.01
 התעלות מעל האני-מסגרת 3.9 1.1  
פורשים התעלות מעל האני - פרט 4.5 1.2 5.94 0.01
 התעלות מעל האני-מסגרת 2.8 1.3  
מתמידים שמרנות – פרט 5.3 0.88 4.3 0.01
 שמרנות – מסגרת 4.4 0.98  
פורשים שמרנות – פרט 5.13 1.1 5.4 0.01
 שמרנות – מסגרת 3.36 1.3  
מתמידים פתיחות–פרט 3.9 0.91 2.21 0.05
 פתיחות –מסגרת 3.4 1.2  
פורשים פתיחות–פרט 3.8 1.3 4.7 0.01
 פתיחות –מסגרת 2.4 1.2  

מספר המתמידים = 30
מספר הפורשים = 30
ציון גבוה משקף ייחוס חשיבות רבה יותר לערכים בטיפוס-העל.

השערה 2 - מעורבות
על מנת לבחון האם קיים קשר בין מרכיבי המעורבות של המתנדב לבין ההתמדה, נערך ניתוח שונות חד-כיווני מסוג מנובה (MANOVA). הניתוח מצא כי קיימת השפעה מובהקת של מרכיבי המעורבות על ההתמדה:  . בניתוחי המשך נמצא כי קיימת השפעה של תחושת הכישלון באם מסגרת ההתנדבות תיסגר: , ושל ההשקעה הכספית:  . בני נוער המתמידים בהתנדבות מעל שנה דיווחו על תחושת כישלון חזקה יותר:  , לעומת בני נוער שפרשו מההתנדבות:  . כמו כן, בני נוער מתמידים דיווחו על השקעה כספית גבוהה יותר:  לעומת בני נוער פורשים:  . לא נמצא הבדל מובהק במידת השותפות ובתחושת החיוניות בין מתמידים לפורשים.
לסיכום: השערות 2 (א)  ו 2 (ג) לא אוששו, אך השערות 2 (ב) ו 2 (ד) אוששו.

על מנת לבחון האם קיימת תלות בין הקמת מסגרת ההתנדבות לבין ההתמדה נערך מבחן  לאי-תלות, בקרב בני הנוער מבני עקיבא בלבד. נמצא כי לא קיימת תלות בין הגורמים. כלומר, השערה 2 (ה) לא אוששה.

על מנת לבחון האם קיימת תלות בין תפקיד אישי לבין התמדה, נערך מבחן  לאי-תלות. נמצא כי קיימת תלות מובהקת בין הקבוצות:  . השערה 2 (ו) אוששה, איפוא.
בטבלה מס 4 ניתן לראות כי רוב בני נוער בעלי תפקיד אישי הינם מתמידים, ואילו רוב הפורשים לא היו בעלי תפקיד מוגדר במהלך התנדבותם.
טבלה מס' 4 - התפלגות המשתתפים לפי התמדה ותפקיד אישי
 תפקיד אישי תפקיד שנצרך מדי פעם ללא תפקיד מוגדר
 N % N % N %
מתמידים 18 60% 5 16% 7 24%
פורשים 6 20% 6 20% 18 60%
סה"כ 24 40% 11 18% 25 42%

  • מספר המתמידים = 30
  • מספר הפורשים = 30

השערה 3 - הכשרה והדרכה
על מנת לבחון האם קיימת תלות בין שביעות הרצון מההכשרה וההדרכה להתמדה, נערך מבחן  לאי-תלות. נמצא כי אין קשר בין שביעות הרצון מתכנית ההכשרה לבין ההתמדה. עם זאת, נמצא כי קיים קשר מובהק בין שביעות הרצון מתכנית ההדרכה לבין ההתמדה:  כך שישנם מתמידים רבים יותר שדיווחו על הדרכה המתאימה לצרכיהם (עשרים וחמישה בני נוער) מאשר פורשים (שישה עשר בני נוער). וכן, רק מתמיד אחד דיווח כי לא קיבל הדרכה כלל לעומת תשעה פורשים שציינו כי לא קיבלו הדרכה.


כלומר, השערה 3 (א) לא אוששה ואילו השערה 3 (ב) אוששה.

על מנת לבחון את השפעתו של סוג ההדרכה על ההתמדה, נערך מבחן  לאי-תלות לבני הנוער שענו כי קיבלו הדרכה במהלך התנדבותם. נמצא כי קיימת תלות מובהקת בין הגורמים:  .
טבלה מס' 5 התפלגות סוגי ההדרכה בקרב המתמידים והפורשים
 קבוצתית פרטנית משולבת סה"כ
מתמידים 17 0 11 28
פורשים 14 4 4 22
סה"כ 31 4 15 50

מספר המתמידים = 28
מספר הפורשים = 22
כפי שמופיע בטבלה מס' 5, ישנם כמעט פי שלושה מתמידים שדיווחו על הדרכה משולבת הן מהדרכה קבוצתית והן מהדרכה פרטנית מאשר הפורשים. כלומר, השערה 3 (ג) אוששה.

השערה 4 - מסוגלות עצמית
על מנת לבחון האם קיימים הבדלים בין מתמידים לפורשים בתפיסת המסוגלות העצמית, נערך מבחן t למדגמים בלתי-תלויים. לא נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות.
השערה 4 לא אוששה.

ממצאים מתמידים
השערה 5 - ערכיות
על מנת לבחון האם קיים קשר בין מידת התאמת ערכי המתנדב לערכי המסגרת, לבין מרכיבי ההתמדה, הורכב ציון לכל אחד מטיפוסי-העל באמצעות חישוב ההפרש בין ציון הפרט לציון שניתן למסגרת באותה קבוצת ערכים. מבחני קורלציה מסוג ספירמן (למדד משך השהיה ותדירות
ההגעה) ומסוג פירסון (למדד נכונות ההגעה למרות אירועים אחרים) נערכו בין מרכיבי ההתמדה לבין ציוני ההפרש של כל טיפוס-על.

נמצא כי קיים קשר מובהק בין הפרש הציונים בטיפוס-על "הבלטת האני" לבין מדד תדירות ההגעה:  , כך שככל שההפרש בין ערכי הפרט לערכי המסגרת בתחום "הבלטת האני" גבוה יותר, תדירות ההגעה רבה יותר. בשאר טיפוסי-העל, לא נמצאו קשרים מובהקים.
השערה 5, אפוא, לא אוששה ואף נמצא הפוך מהמשוער.

השערה 6 - מעורבות
על מנת לבחון האם קיים קשר בין מרכיבי המעורבות השונים לבין מרכיבי ההתמדה, נערכו מבחני קורלציה מסוג פירסון (למדד נכונות ההגעה למרות אירועים אחרים) ומסוג ספירמן (לממד התדירות ולמדד משך השהיה).
טבלה מס' 6 מתאמים בין מרכיבי המעורבות לבין מרכיבי ההתמדה
 תחושת כישלון תחושת שותפות עדיפות לאיש מקצוע השקעה כספית
תדירות ההגעה **0.379- **0.466- ----- **0.257
משך השהיה ---- *0.214 *0.23- **0.413
נכונות להגיע למרות אירועים אחרים **0.375- **0.284- **0.28 ----
 
במרכיבי ההתמדה, ציון גבוה מעיד על התמדה גבוהה. בתחושת כישלון ותחושת שותפות, ציון נמוך מעיד על מעורבות גבוהה, ואילו בהשקעה כספית ובעדיפות לאיש מקצוע, ציון גבוה מעיד על מעורבות גבוהה.


מטבלה מס' 6 למדים כי תדירות ההגעה קשורה באופן מובהק לתחושת הכישלון, לתחושת השותפות, ולהשקעה הכספית באופן ישר, כך שככל שתחושת הכישלון, תחושת השותפות, וההשקעה הכספית גבוהות יותר, כך תדירות ההגעה גבוהה יותר.
משך השהיה קשור באופן מובהק וישר להשקעה הכספית, כך שככל שההשקעה הכספית גבוהה יותר, משך השהיה רב יותר. עם זאת, משך השהיה קשור באופן מובהק והפוך להעדפת

איש מקצוע, כך שככל שמשך השהיה רב יותר, ישנה יותר העדפה לאיש מקצוע שימלא את משימת ההתנדבות (המעורבות נמוכה יותר). וכן, משך השהיה קשור בקשר ישר לתחושת השותפות כך שככל שמשך השהיה רב יותר ישנה פחות תחושת שותפות, או להיפך.
נכונות המתנדבים להגיע למרות אירועים אחרים קשורה באופן מובהק וישר לתחושת הכישלון באם המסגרת תיסגר, כך שככל שהנכונות להגיע גבוהה יותר, תחושת הכישלון גבוהה יותר, ולתחושת השותפות, כך שככל שהנכונות רבה יותר, תחושת השותפות גבוהה יותר, וכן להעדפת איש מקצוע, כך שככל שנכונות ההגעה גבוהה יותר, העדפת איש המקצוע נמוכה יותר, כלומר מעורבות גבוהה יותר.
על מנת לבדוק אילו משתנים מסבירים את כל אחד ממרכיבי ההתמדה, נערך במבחן רגרסיה מרובה לכל מרכיב בהתמדה ביחס לגורמי השותפות שנמצאו קשורים אליו. כפי שניתן לראות בטבלה מס' 7, נמצא כי השונות המוסברת של תדירות ההגעה היתה:  R2=33%,. תחושת הכישלון, השותפות, וההשקעה הכספית, נמצאו שלושתן תורמות לשונות המוסברת. השונות המוסברת של משך השהיה היתה:  R2=23%,, ורק מדד ההשקעה הכספית נמצא, באופן מובהק, תורם לשונות זו. הנכונות להגיע למרות אירועים אחרים נמצאה בשונות מוסברת של:  R2=20%,, ורק מדד תחושת הכישלון תרם לשונות זו באופן מובהק.
טבלה מס' 7 תוצאות רגרסיה מרובה עבור גורמי השותפות ומדדי ההתמדה
מדדי ההתמדה גורמי השותפות B SE B 

מדד התדירות תחושת כישלון

0.175- 0.076 *0.202-
 תחושת שותפות 0.338- 0.073 **0.408-
 השקעה כספית 0.166 0.047 **0.3
מדד משך השהיה תחושת השותפות 0.096 0.9 0.102
 העדפת איש מקצוע 0.118- 0.87 0.129-
 השקעה כספית 0.255 0.57 **0.402
מדד נכונות ההגעה תחושת השותפות 0.0833- 0.58 0.143-
 תחושת הכישלון 0.177- 0.059 **0.29-
 העדפת איש מקצוע 0.0825 0.055 0.148
 

לסיכום:
השערה 6 (א) אוששה באופן חלקי ונמצא כי תחושת השותפות קשורה באופן ישר לתדירות ולנכונות ההגעה, אך באופן הפוך למשך השהיה. עם זאת, נמצא כי תחושת השותפות תורמת באופן מובהק לשונות רק בתדירות ההגעה, ובשני המדדים האחרים היא לא משמעותית לעומת  מרכיבי המעורבות האחרים.
השערה 6 (ב) אוששה באופן חלקי. תחושת הכישלון לא קשורה למשך השהיה, אך תורמת באופן מובהק לשונות של התדירות ושל נכונות ההגעה.
השערה 6 (ג) אוששה באופן חלקי ואומתה לגבי נכונות ההגעה למרות אירועים אחרים, אך נמצא כי ככל שמשך השהיה רב יותר, ישנה העדפה רבה יותר לאיש מקצוע שימלא את המשימות הנדרשות. עם זאת נמצא כי עדיפות לאיש מקצוע אינה תורמת באופן מובהק לשונות של אף אחד מגורמי ההתמדה. כך שההשערה נדחתה.
השערה 6 (ד) אוששה לגבי תדירות ההגעה ומשך השהיה. השקעה כספית תורמת באופן מובהק לשונות של שני גורמים אלו. עם זאת, השקעה כספית לא נמצאה קשורה לנכונות ההגעה.
על מנת לבחון האם קיימים הבדלים במרכיבים השונים של התמדת בני הנוער בהתאם למעורבותם בהקמת מסגרת ההתנדבותית, נערך מבחן שונות חד-כיווני מסוג מנובה (MANOVA) בקרב בני הנוער מבני עקיבא בלבד. נמצא כי קיימת השפעה של מידת המעורבות בהקמת המסגרת על מרכיבי ההתמדה: . בניתוחי שונות חד-כיווניים מסוג אנובה (ANOVA) שבחנו את מקור המובהקות  נמצא כי בנוגע למשך השהות בכל מפגש ובהיעדרות בעקבות אירועים שונים, אין השפעה למעורבות בהקמת המסגרת. בתדירות ההגעה, לעומת זאת, נמצא כי קיים הבדל מובהק בין הקבוצות: . במבחן המשך מסוג scheffe נמצא כי בני נוער שהשתלבו במסגרת קיימת הגיעו בתדירות גבוהה יותר:  מאשר בני נוער שהקימו את המסגרת בה הם התנדבו:  . לא נמצאו הבדלים בין בני נוער שהשתלבו במסגרת שכמעט נסגרה לבין שאר הקבוצות. השערה 6 (ה), אם כן, לא אוששה כלל, ואף נמצא קשר הפוך מהצפוי בין הקמת המסגרת לתדירות ההגעה.
על מנת לבחון האם קיימת השפעה של התפקיד האישי על ההתמדה נערך מבחן שונות חד כיווני מסוג מנובה (MANOVA). נמצא כי קיימת השפעה של התפקיד האישי על ההתמדה:  . בניתוחי שונות חד-כיווניים מסוג אנובה (ANOVA) שבחנו את מקור המובהקות, נמצא כי קיים קשר בין התפקיד האישי לבין מדד תדירות ההגעה:  , ומדד משך השהיה:  . לא נמצאו הבדלים בהקשר להיעדרות בעקבות אירועים שונים.


במבחן המשך מסוג scheffe נמצא כי בני נוער בעלי תפקיד אישי הגיעו בתדירות גבוהה יותר:  מאשר בני נוער ללא תפקיד מוגדר: , ושהו זמן רב יותר בפעילות:  , מאשר בני נוער ללא תפקיד מוגדר: . לא נמצאו הבדלים בין המתנדבים בעלי תפקידים הנצרכים רק מדי פעם לשאר הקבוצות. כלומר, השערה 6 (ו) אוששה באופן חלקי.

השערה 7 – הכשרה והדרכה
על מנת לבחון האם קיים קשר בין הכשרת המתנדבים והדרכתם לבין מרכיבי ההתמדה, נערך מבחן שונות דו-כיווני מסוג מנובה (MANOVA). נמצא כי קיימת השפעה מובהקת של ההכשרה
על מרכיבי ההתמדה:  , בניתוחי שונות חד-כיווניים מסוג אנובה (ANOVA) שבחנו את מקור המובהקות, נמצא כי קיים קשר מובהק בין ההכשרה לבין מדד משך השהיה:  .
במבחן המשך מסוג scheffe נמצא כי בני נוער שדיווחו על הכשרה מתאימה לצרכיהם שהו זמן רב יותר בפעילות:  , מאשר בני נוער שלא קיבלו הכשרה כלל:  , לא נמצאו הבדלים בין המתנדבים שדיווחו על  הכשרה שלא היתה מספקת לשאר הקבוצות.
אם כן, השערה 7 (א) אוששה באופן חלקי לגבי מדד משך השהיה בלבד.
כמו כן, נמצא כי קיימת השפעה מובהקת של ההדרכה על מרכיבי ההתמדה:  . בניתוחי שונות חד-כיווניים מסוג אנובה (ANOVA) שבחנו את מקור המובהקות, נמצא כי קיים קשר מובהק בין ההדרכה לבין מדד משך השהיה:  , ומדד הנכונות להגעה למרות אירועים אחרים:  

במבחן המשך מסוג scheffe נמצא כי קיימים הבדלים בין שלוש קבוצות ההדרכה: בני נוער שדיווחו על הדרכה מתאימה לצורכיהם שהו את משך הזמן הרב ביותר בפעילות: , אחריהם, בני הנוער שלא קיבלו הדרכה כלל:     , ואילו  בני הנוער שדיווחו על הדרכה שלא היתה מספקת שהו את משך הזמן הקצר ביותר:  . כמו כן, בני נוער שדיווחו על הדרכה המתאימה לצרכיהם הביעו נכונות נמוכה יותר להגיע להתנדבות למרות אירועים אחרים:   מאשר בני נוער שלא קיבלו הדרכה כלל:  . לא נמצאו הבדלים בין בנו הנוער שדיווחו על הדרכה שלא התאימה לצרכיהם לבין שאר הקבוצות בנוגע להגעה למרות אירועים אחרים.
כלומר, השערה 7 (ב) אוששה באופן חלקי לגבי מדד משך השהיה בלבד, ואף נמצאו ממצאים הפוכים מהמשוער לגבי מדד נכונות ההגעה למרות אירועים אחרים.
על מנת לבחון האם קיים קשר בין אופי ההדרכה לבין מרכיבי ההתמדה נערך מבחן חד כיווני מסוג מנובה (MANOVA) בקרב בני הנוער שענו כי קיבלו הדרכה במהלך התנדבותם. נמצא כי קיימת השפעה מובהקת של ההדרכה על מרכיבי ההתמדה:  , בניתוחי שונות חד כיווניים מסוג אנובה (ANOVA) שבחנו את מקור המובהקות, נמצא כי קיים קשר בין אופי ההדרכה לבין מדד משך השהיה:  , ומדד הנכונות להגעה למרות אירועים אחרים:  .במבחן המשך מסוג scheffe נמצא כי בני נוער שדיווחו על הדרכה פרטנית שהו פחות זמן בפעילות:  , מאשר בני נוער שקיבלו הדרכה קבוצתית:    , ומאשר בני הנוער שדיווחו על הדרכה משולבת: קבוצתית ופרטנית: . לא נמצאו הבדלים בין בני הנוער שקיבלו הדרכה קבוצתית לבין אלו שקיבלו הדרכה משולבת. כמו כן, בני נוער שדיווחו על הדרכה פרטנית בלבד דיווחו על הגעה בתדירות נמוכה יותר:   מאשר בני נוער שקיבלו הדרכה קבוצתית:  , ומבני נוער שקיבלו הדרכה משולבת:  . גם במדד התדירות, כמו במשך השהות, לא נמצאו הבדלים בין בני הנוער שדיווחו על הדרכה קבוצתית לבין בני נוער שדיווחו על הדרכה משולבת. השערה 7 (ג) אוששה באופן חלקי, לגבי מדד משך זמן השהיה ומדד התדירות בלבד.

השערה 8 – מסוגלות עצמית
על מנת לבחון האם קיים קשר בין תפיסת המסוגלות העצמית לבין ההתמדה, נערך מבחן קורלציה מסוג ספירמן. לא נמצא קשר בין תפיסת מסוגלות עצמית לבין אף גורם בהתמדה. השערה 8 לא אוששה.
ציון המסוגלות העצמית של בני הנוער המתמידים נע בין 63 ל-120. הממוצע הוא 92.5 וסטיית התקן היא 11.25. התפלגות ציוני המסוגלות העצמית מופיעים בגרף מס' 1 ביחס להתפלגות נורמאלית.

  •  סיכום ממצאי המחקר – השוואה בין פורשים למתמידים
  •  סיכום ממצאי המחקר – בחינת גורמים בקבוצת המתמידים
     

דיון

המחקר הנוכחי עסק בארבעה גורמים הקשורים להתמדת מתנדבים או לפרישתם: מידת המעורבות במסגרת ההתנדבות, מידת התאמת ערכי המתנדב לערכי המסגרת, הכשרה והדרכה, ומסוגלות עצמית.
בפרק הממצאים דווחו ממצאי המחקר לפי סדר ההשערות ובחלוקה לשני שלבי המחקר. פרק זה דן במשמעות הממצאים ובמסקנות הנובעות מהם, בחלוקה לארבעת הגורמים תוך שילוב הממצאים הן בהבחנה בין מתמידים לפורשים, והן בשונות בקרב המתמידים בלבד.

ערכים

תחום הערכים נמצא ברובו לא קשור להתמדת בני הנוער בהתנדבות, בניגוד להשערתנו. בהשוואה בין  המתמידים לפורשים נמצא כי רק בערכים מטיפוס על "הבלטת האני" קיים הבדל בין ערכי הפרט לערכי המסגרת בקרב הפורשים בלבד, כך שערכים אלו חשובים לפרט יותר מאשר תרומת המסגרת לקיומם, ואילו בכל שאר טיפוסי העל נמצאו הבדלים גם בקרב המתמידים. בבחינת המתמידים נמצא כי ערכים מטיפוס על "הבלטת האני" אומנם קשורים להתמדה, לפי מדד תדירות ההגעה, אך הקשר מצביע על מגמה הפוכה: ככל שישנה פחות התאמה בין ערכי הפרט לערכי המסגרת בתחום זה, תדירות ההגעה רבה יותר.
ראשית, יש להדגיש כי, למרות שנמצאו הבדלים הן בקבוצת הפורשים והן בקבוצת המתמידים, ההבדלים בקבוצת הפורשים בין ערכי הפרט לערכי המסגרת היו באופן עקבי גבוהים יותר מאשר ההבדלים בקרב המתמידים.
ממצאים מורכבים וסותרים אלו צריכים להיבחן לאור העובדה כי רוב בני הנוער שהשתתפו במחקר הגדירו את עצמם "דתיים" (90% מהפורשים ו 74.7% מהמתמידים, כלומר 79% מכלל המשתתפים במחקר). עם היות הערכים עניין אישי הנובע מאמונות, חוויות ולימוד של הפרט, לדת ישנה השפעה רבה על עיצוב עולמו הערכי של האדם. בני נוער דתיים מתנדבים יותר מאשר בני נוער חילוניים, וכן בני נוער השייכים למסגרות חינוך ופנאי דתיות (בתי ספר ותנועות נוער)  נוטים להתנדב בשיעור גבוה יותר משאר בני הנוער (כרמלי, 2001). ייתכן וחינוך זה להתנדב, טבוע בבני הנוער הדתיים ונתפס אצלם כמצווה וכחלק מחייהם הדתיים היומיומיים, כך שהם ימשיכו ויתמידו בהתנדבות מתוך הדגשת החסד והתרומה ויתייחסו פחות לתכנים הערכיים המסוימים הבאים לידי ביטוי במסגרת התנדבותית זו או אחרת, כל עוד מסגרת ההתנדבות אינה סותרת את העולם הערכי הבסיסי עליו חונכו בני הנוער. כך נראה שהתאמה ערכית אינה הסיבה המרכזית להתמדה בקרב האוכלוסייה הדתית ולגורמים אחרים ישנה השפעה רבה יותר.
 
ממצאי המחקר הנוכחי מחזקים ממצאי מחקר שבדק 615 מתנדבים בתחום האיידס והשווה בין מתמידים לנושרים. נמצא כי הנושרים דיווחו על שביעות רצון מלאה מתקופת ההתנדבות וציינו שהם עדיין מזדהים עם ערכי הארגון ומטרותיו (Omoto & Snyder, 1993 בתוך: חסקי-לוונטל, 2001). כלומר, פרישה מהתנדבות אינה בהכרח משקפת חוסר התאמה עם ערכי הארגון כך שייתכן כי התמדה בהתנדבות אינה משקפת התאמה רבה, כפי שנמצא במחקר זה.
עם זאת, בטיפוס-ערכי "הבלטת האני" נמצא הבדל רק בקרב הפורשים ולא בקרב המתמידים. משמעותו של ממצא זה הוא כי בני הנוער המתמידים דיווחו על התאמה רבה יותר של ערכי הארגון לערכיהם בתחום "הבלטת האני". כיוון שההתנדבות מהווה בסיס לסטטוס, כח, ביטוי עצמי, פיתוח כישרונות ועוד רווחים אישיים רבים למתנדב עצמו (גדרון, 1979; פרס וליס, 1975; שפירו, 1989), מובן כי דווקא לתחום זה של ערכים נמצאה השפעה על ההתמדה. בני נוער שמסגרת ההתנדבות לא נתפסה בעיניהם כלל כמקדמת ערכים אישיים פרשו ממנה לאחר זמן קצר.
בקרב בני הנוער המתמידים, קיימת, כאמור, התאמה רבה יותר בין ערכים מסוג "הבלטת האני" לבין ערכי המסגרת בתחום זה. ובכל זאת, הסתבר כי גם בתוך קבוצת המתמידים עצמם ישנה השפעה לתחום זה של ערכים על מרכיבי ההתמדה. בבחינת מניעי מתנדבים נמצא כי מתנדבים המגיעים ממניעים אינסטרומנטליים מתמידים זמן רב יותר בהתנדבות מאשר מתמידים המגיעים ממניעים אידאליסטיים (גדרון, 1981). ממצא זה יכול להסביר את התופעה שנראתה במחקר הנוכחי שככל שהמתנדב עצמו מחשיב יותר את ה"אני", גם אם המסגרת עצמה אינה תומכת בערכים אלו במידה רבה, הוא ימשיך ויגיע בתדירות גבוהה למקום ההתנדבות על מנת לענות על צרכים אישיים. ייתכן וקשר זה קיים דווקא עם מדד התדירות ולא נמצא קשור למדד משך השהיה או נכונות להגעה למרות אירועים אחרים, כיוון שעל מנת להיות מחובר למסגרת ההתנדבותית וליהנות מהרווחים ה"אישיים" (יוקרה, סטטוס, קבוצה חברתית וכו') על המתנדב להראות נוכחות באופן רציף ולאו דווקא להשקיע זמן רב בכל מפגש או לוותר על אירועים אחרים החשובים לו, כך שתדירות ההגעה עשויה לשקף את מידת הרצון של המתנדב להיות מקושר למסגרת ההתנדבות ולאו דווקא את רצונו לתרום לה.

 מעורבות


בבחינת ההבדלים בין מתמידים לפורשים, אוששה השערתנו רק בנוגע לתחושת הכישלון ולהשקעה הכספית, ונמצא כי מידת השותפות ותחושת החיוניות לא מבדילות בין מתמידים לפורשים. השפעתן של תחושת הכישלון וההשקעה הכספית נמצאו קשורות באופן מובהק ותורמות משמעותית לשונות המוסברת, גם במרכיבי ההתמדה השונים בקרב בני הנוער המתמידים. ממצאים אלו נותנים נופך נוסף לסוגיית ההסלמה ומרחיבות את ממצאיו של לביא (1996) מהעולם העסקי לעולם ההתנדבותי.
חוסר ההשפעה של מידת השותפות ותחושת החיוניות, לעומת זאת, סותר את ממצאיה של דריהם (1999). ייתכן וההסבר נעוץ בכך שדריהם בחנה מתנדבים מבוגרים והמחקר הנוכחי עסק בבני נוער. בני הנוער נמצאים בשלבים הראשונים של רכישת הידע והלימוד, הערכתם לאנשי מקצוע עשויה להיות רבה יותר מזו של מתנדבים מבוגרים. חלקם של המתנדבים המבוגרים הינו פנסיונרים שייתכן ועסקו בשכר במקצוע בו הם מתנדבים כעת, כך שהם מודעים ליכולתו של איש המקצוע העובד ותחושת החיוניות שלהם משמעותית יותר בהתמדה. כנראה ותחושת השותפות והחיוניות פחות משמעותית אצל בני הנוער כיוון שהם מלכתחילה רואים את עצמם בעמדה פחותה משל אנשי המקצוע ולא מחפשים להשתוות אליהם.
בקרב המתנדבים בלבד, נמצא בהתאם להשערתנו, כי ככל שישנה נכונות רבה יותר מצד המתנדבים להגיע למרות התנגשות עם אירועים אחרים, כך חשיבתם כי איש מקצוע יעשה את העבודה טוב יותר, קטנה. ממצא זה תומך בממצאיה של דריהם (1999) כי מתנדבים משקיעים יותר ככל שתחושתם כי המשימה לא תתבצע לולא הם הייתה גבוהה יותר. עם זאת, בניגוד להשערתנו, מסתבר כי ככל שהמתנדב מדווח על משך שהיה רב יותר, כך הוא מביע העדפה רבה יותר למילוי המשימות ע"י איש מקצוע.


סתירה זו ניתנת ליישוב מתוך הבנת חשיבות רכישת הניסיון עבור בני הנוער. בני נוער, באופן משמעותי יותר משאר אוכלוסיות המתנדבים, רואים בהתנדבות הזדמנות לרכוש ידע, לצבור ניסיון, ולבחון אפיקים אפשריים למקצוע עתידי (גדרון, 1997; אדם-צור, 1988). ייתכן כי כאשר מה שעומד בראש מעייניהם של בני הנוער הוא רכישת הידע והניסיון, הם יעדיפו למלא משימות בעצמם על פני שלימות המשימה באם תיעשה ע"י איש מקצוע. כלומר, אי העדפת איש
מקצוע אינה נובעת מתחושת חיוניות אלא מרצון לצבור כמה שיותר ידע וניסיון תוך כדי עשיה ורצון זה משותף בעיקרו למתמידים ולפורשים כאחד. אכן, במחקר הנוכחי, רק 20% מבני הנוער הפורשים ציינו כי הרגישו לא יעילים ולכן הפסיקו להתנדב, כך שאוכלוסיית הפורשים אינה בהכרח מאופיינת בתחושת חוסר חיוניות.
בהמשך להבנה זו, דווקא משך שהיה ארוך קשור להעדפת איש מקצוע למילוי המשימות, כיוון שתוך כדי חשיפה ארוכה ורבה לסוגיות העולות מתוך העבודה, עשויים בני הנוער להבין את

הצורך באיש מקצוע ולגבור על רצונם להתנסות בכוחות עצמם. כאשר הגעה בתדירות גבוהה אך נוכחות קצרה בכל פעם, או הבעת נכונות להגעה, אינן מספיקות על מנת להיכנס לעובי הקורה של ההתמודדויות והסוגיות הנידונות ולהכיר בחשיבותם של אנשי המקצוע.
העדפת איש מקצוע נמצאה כלא משמעותית באופן מובהק בתרומה לשונות המוסברת של מרכיבי ההתמדה. ייתכן ובבחינה כוללנית ישנה יותר משמעות להשקעה הכספית ולתחושת הכישלון. תופעה זו מובנת לאור ההסבר בנוגע לחוסר ההבדלים בין מתמידים לפורשים בתחום זה. ייתכן ועולמם של אנשי המקצוע נראה לבני הנוער מרוחק ואולי אפילו לא מוכר, כך שהוא פחות משמעותי עבורם, ופחות משפיע עליהם מאשר הגורמים האחרים שיותר נוגעים לעולמם הם (כמו תחושת הכישלון וההשקעה הכספית).
תחושת השותפות נמצאה תורמת באופן משמעותי לשונות המוסברת רק במדד תדירות ההגעה של בני הנוער המתמידים. ניתן לשער כי על מנת לחוש שותף יש צורך לשמור על קשר עם המסגרת ההתנדבותית, וכן להיפך, הגעה בתדירות גבוהה מקשרת את המתנדב למקום ומאפשרת לו להיות נוכח בקבלת החלטות וכו', ומתוך כך לחוש יותר שותף. כך מובן גם כי תחושת השותפות קשורה דווקא לתדירות ההגעה כיוון שתדירות גבוהה מביעה נוכחות, מאפשרת למתנדב לדעת אם ישנן החלטות חשובות על הפרק ומתוך כך להשתתף. גם אם השהיה בכל מפגש אינה גבוהה, כנראה נוכחות שכיחה מאפשרת את הערוצים לקבלת המידע, להחלטה מתי צריך וכדאי להגיע, ולתכנון כזה שהצורך לוותר על אירועים אחרים קיים פחות.
בנוגע להשפעה של המעורבות בהקמת מסגרת ההתנדבות על ההתמדה, נמצא בניגוד להשערתנו כי אין הבדל בין מתמידים לפורשים בהקמת המסגרת, וכי בקרב המתמידים ישנה נטייה להגעה בתדירות גבוהה יותר דווקא בקרב אלו שהשתלבו במסגרות קיימות. ייתכן ותחושתם של מקימי המסגרות היא כי הם תרמו את חלקם ולכן אין להם צורך להגיע בתדירות גבוהה אלא רק מדי פעם "להראות נוכחות". כמו כן, ייתכן כי המסגרות שהוקמו על ידי בני הנוער עצמם, פחות מסודרות ורציניות כך שיש בהן פיזור וחוסר ארגון רבים יותר, ולכן בני נוער שהשתלבו במסגרת קיימת נכנסו לרצף פעילות מובנה יותר. הסבר נוסף נעוץ בכך שמסגרת שהוקמה על ידי בני הנוער נתונה לשינויים ולקביעת לוחות זמנים כהבנתם וכרצונם, כך שתתכן גמישות רבה יותר בתדירות הפעילות ובאופיה, ואילו השתלבות במסגרת קיימת מחייבת הגעה והתנהגות לפי כללי המסגרת ומובילה לנוכחות בתדירות רבה יותר. בנוסף ייתכן שבאה כאן לידי ביטוי התופעה כי מניעי התחלת ההתנדבות אינם בהכרח חופפים לגורמים להתמדה (דריהם, 1999; גדרון, 1995). בני נוער שנרתמו להקמת מסגרת פעילות התנדבותית עשויים להיות בעלי תכונות אופי מסוימות, ולצפות למשימות הדורשות יוזמה, אחריות, יצירתיות ועוד. משהוקמה המסגרת והפעילות נעשתה שגרתית, ולא נמצא לבני נוער אלו גורם משמעותי אחר שישאיר אותם במסגרת ההתנדבות, הם עלולים להפחית את נוכחותם והשקעתם.


תפקיד אישי נמצא משמעותי גם בהבדלים בין מתמידים לבין פורשים, וגם בקשר למשך השהיה ולתדירות ההגעה בקרב המתמידים. ממצאים אלו מדגישים את חשיבותו של התפקיד האישי וייתכן והם נותנים פן נוסף לתחושת החיוניות שמצאה דריהם (1999) כמשמעותית בהשקעה של מתנדבים. תפקיד אישי נמצא אומנם לא מובהק בהקשר לנכונות להגיע למרות אירועים אחרים, אך מובן כי מתנדב המגיע בתדירות גבוהה, ושוהה משך זמן מתאים למילוי תפקידו, יכול להרשות לעצמו להיעדר בעקבות אירועים המתנגשים עם ההתנדבות, ולמצוא מחליף זמני שימלא את התפקיד המסוים שלו.

הכשרה והדרכה


 תכנית ההכשרה לא נמצאה משמעותית בבחינת ההתמדה או הפרישה, אך נמצאה קשורה באופן ישר למשך השהיה של המתמידים בכל מפגש. הסבר פשוט לעניין היא העובדה כי בני
הנוער ענו על השאלונים שנה ויותר לאחר שעברו הכשרה. ייתכן ורבים מהם לא זוכרים מה היה ומה תרם להם.


אמנם תכנית הכשרה לפני תחילת הפעילות ההתנדבותית משמעותית בהתמדת המתנדבים (גבעולי, 1996; טלר, ציבולסקי ונחושתן, 1994; Salomon, 1985), אך ייתכן כי יש בה גם פן של לימוד תיאורטי לפני ההתנסות עצמה שבני נוער, מתקשים להבין את חשיבותו או תרומתו. בני נוער המציינים כי הם לומדים במסגרת ההתנדבות יותר מאשר במסגרת בית ספרית (אדם-צור, 1988), עשויים לחפש את הלמידה מתוך חוויית העשיה ולא מתוך הלימוד התיאורטי ולכן פחות מושפעים ממנו.


בראיה זו, מובן שמשך השהיה בכל מפגש קשור לתכנית הכשרה מתאימה ומספקת. רק מי שנמצא מספיק זמן ברצף בפעילות ההתנדבותית ומתמודד עם אירועים שונים, יכול להסתייע במה שלמד במהלך ההכשרה וליישם אותו, ומתוך כך גם להבין את יעילותה ולדווח עליה כטובה. במקביל, תיתכן גם ההשפעה בכיוון ההפוך: בני נוער שעברו הכשרה טובה, הבינו את חשיבות השהות הממושכת בכל מפגש על מנת להצליח במילוי המשימות, ומתוך כך אכן יישמו את הנלמד והקדישו זמן רב יותר להתנדבות.

תכנית ההדרכה, לעומת זאת, נמצאה כמבחינה בין מתמידים ופורשים, וקשורה למשך השהיה בקרב המתמידים, כך שאלו שדיווחו על הדרכה מתאימה ומספקת שוהים את משך הזמן הארוך ביותר, אחריהם אלו שלא קיבלו הדרכה כלל, ולבסוף אלו שדיווחו על הדרכה לא מתאימה. ממצאים אלו ממשיכים את הממצאים לגבי חשיבותה של ההדרכה למתנדבים בגילאים המבוגרים יותר (גבעולי, 1996;  גדרון, 1989; דריהם, 1995) תוך דגש על תרומתה הייחודית לבני הנוער המחפשים הזדמנויות למידה וצבירת ניסיון מגוונות (אדם צור, 1988; גדרון, 1989). הממצא כי בני נוער שדיווחו על הדרכה שאינה מתאימה שוהים פחות זמן מבני נוער שאינם מקבלים הדרכה כלל מצביעה על חשיבותה של ההדרכה בהבעת רצינות והשקעה. ייתכן ובני נוער שנחשפו להדרכה לא טובה, לא מתאימה או לא מקצועית, בנו תמונה של מסגרת ההתנדבות כולה ככזו, ולכן הרשו לעצמם לשהות פחות במפגשים ובפעילויות, ולא ייחסו חשיבות רבה למעשיהם. בני נוער שלא קיבלו הדרכה כלל, אומנם הגיעו פחות מאלו שדיווחו על הדרכה טובה, אך כנראה שמציאות זו עדיפה על פני הדרכה לא מוצלחת כך שלפחות אינה יוצרת ציפיות ואינה מאכזבת.


תכנית ההדרכה נמצאה קשורה גם לנכונות להגיע למרות אירועים שונים, אך באופן הפוך מהמשוער. בני נוער שדיווחו על הדרכה טובה הביעו פחות נכונות להגיע מאשר בני נוער שלא קיבלו הדרכה כלל. אומנם ממצא זה סותר את הממצאים הרבים על תרומתה של הדרכה במהלך הפעילות ההתנדבותית, כפי שצוין בפסקה הקודמת, אך ניתן גם הוא להבנה נוכח רצונם הרב של בני הנוער להרחיב אופקים וללמוד באמצעות ההתנדבות. צורך זה של בני הנוער ניתן למילוי הן באמצעות ההדרכה והן באמצעות החוויה והעשייה. אם אכן מה שמנחה את בני הנוער הוא
חיפוש הזדמנויות הלמידה (כפי שצוין בסוגיית העדפת איש המקצוע), ייתכן ודווקא מי שאינו מקבל הדרכה כלל מרגיש צורך להגיע יותר, ומביע נכונות לוותר על אירועים אחרים, על מנת ללמוד ולרכוש ניסיון מתוך הפעילות עצמה, שכן אפיק הלמידה מההדרכה חסום בפניו.


בהתאם להשערתנו, נמצא כי הדרכה משולבת: פרטנית וקבוצתית, מבדילה בין מתמידים לפורשים וכן קשורה למשך השהיה ולתדירות ההגעה. מתנדבים בכלל, ובני נוער בפרט, רואים בהתנדבות הזדמנות להשתייכות לקבוצה (גדרון, 1979; סולברג, 1994; פרס וליס, 1975; שפירו, 1989). סלומון (1997) מצא כי מתנדבות מתמידות בויצ"ו ציינו את ההשתייכות לקבוצה כגורם ראשון שתרם להתמדתן, מן הכיוון ההפוך, מצאה חסקי-לוונטל (2001) כי נשים שפרשו מקו חם לנפגעות אונס היו נשים שלא השתלבו בקבוצת המתנדבות. הדרכה קבוצתית מחזקת את הזהות, ההווי, החוויות המשותפות והקשר בין חברי הקבוצה ומתוך כך עשויה להשפיע על התמדה. עם זאת, השילוב של הדרכה פרטנית מאפשר פיתרון בעיות נקודתיות, סיוע המתאים למשימות הנדרשות מכל מתנדב, ותחושת התייחסות והערכה, כפי שהופיע גם בממצאיה של דריהם  (1999) בהקשר להשקעה של מתנדבים.

מסוגלות עצמית


בניגוד להשערותינו, לא נמצאו הבדלים בין פורשים למתמידים במסוגלות העצמית, וכן לא נמצא קשר בין מסוגלות עצמית לאף אחד ממרכיבי ההתמדה. ממצאים אלו סותרים ממצאים רבים העוסקים בקשר בין מסוגלות עצמית להתמדה בפעילות (ברנשטיין, 1989; ברקת, 2003; דביר, 2000; דגן, 1999; פלמור, 1997; צדוק-לויתן, 1994), אך ממשיכים את ממצאיה של פישר (1999) כי בני נוער מתנדבים הינם בעלי תפיסת מסוגלות עצמית נמוכה יותר מבני נוער שאינם מתנדבים. פישר הסבירה כי הפעילות ההתנדבותית מהווה הזדמנות לבני הנוער לחזק את תפיסת המסוגלות העצמית שלהם, ולכן משתתפים בפעילות זו דווקא בני נוער שמלכתחילה מידת המסוגלות העצמית שלהם היתה נמוכה יותר. היות ואחת מהדרכים לחזק את המסוגלות העצמית היא התנסויות מוצלחות (Bandura, 1977), ייתכן וממצאי המחקר הנוכחי משקפים איזון בין שני הגורמים: מחד התמידו בהתנדבות דווקא בני הנוער שמלכתחילה היו בעלי תפיסת מסוגלות עצמית נמוכה יותר, ומאידך תרמה הפעילות ההתנדבותית לחיזוק תפיסת המסוגלות העצמית, כך שלאחר שנה של התמדה נמצאים המתמידים באותה רמת מסוגלות עצמית כמו הפורשים. מחקר לאורך זמן, יכול לבחון את הנושא ולהכריע בנקודה זו.


הסבר נוסף נתמך במחקר שליווה תכנית הכשרה לצעירים לפני גיוס ובחן את מידת המסוגלות העצמית במהלך הקורס ואת המוטיבציה לפעול במצבי לחץ (Romi & Teichman, 1998). מחקר זה הראה כי במהלך הקורס, תפיסת המסוגלות העצמית ירדה אך המוטיבציה לפעול גדלה. החשיפה למידע, חוויות, אנשי מקצוע, ובעלי ניסיון בתחום לא מוכר, עלולים להפחית את תחושת המסוגלות העצמית, שכן האדם נחשף להתמודדויות שאין לו בהן ניסיון ובמקרים אלו, דמויות ההשוואה הקיימות אינן קרובות אליו מספיק כך שיוכל להשליך מהצלחתן אליו באופן מיידי. ייתכן והמפגש עם העולם החדש שנחשף במסגרת ההתנדבות מפחית את תחושת המסוגלות העצמית הראשונית איתה הגיעו בני הנוער, ובמהלך ההתנדבות נבנית תפיסת מסוגלות עצמית חדשה בתחום זה. גם הסבר זה עשוי לקבל אישוש באמצעות מחקר אורך. לסיכום, לדעתי לא ניתן להשליך מההתמדה באופן ישיר על תפיסת מסוגלות עצמית גבוהה, ויש להתחשב בגורמים מתערבים, כגון: הצלחה במשימות, קירבה לאנשי המקצוע, ותמיכה ועידוד, המשפיעים גם הם עליה.

נקודה נוספת קשורה למגבלות המחקר. בני הנוער הפורשים מילאו את השאלון באופן רטרוספקטיבי. ייתכן ותשובותיהם על מסוגלותם העצמית משקפות את תפיסתם הנוכחית, בעוד הפרישה הייתה לפני תקופת זמן, וייתכן שבנקודת הפרישה עצמה היינו מוצאים מסוגלות עצמית נמוכה יותר.

מסקנות ויישום ערכים


ככל הנראה, בהכללה ממדגם המחקר, אין הצדקה להשקעת הארגון בהסברת ערכיו לבני הנוער. אומנם במסגרות רבות נמצא כי הבנת הערכים והמודעות להשלכות קשורה להתמדה, אך כנראה בסוגיית התנדבות בני הנוער ישנם משתנים משמעותיים יותר מההתאמה הערכית, ועליהם כדאי לתת את הדעת.

מעורבות:


ניתן להכליל מהמחקר ששותפות בהקמת מסגרת ההתנדבות אינה תורמת כלל להתמדה ואף מפחיתה את תדירות ההגעה. כך שעדיף, אפוא, לשבץ בני נוער במסגרות קיימות ולא לצפות מהם בעצמם להקים מיזמים חדשים. כנראה מי שמוכן לתרום מזמנו וממרצו למען הזולת איננו בהכרח, ואף להפך מזה, מוכן לתרום גם להקמת הפרויקט ההתנדבותי.  המתנדבים הצעירים, לפחות, מעדיפים פרויקטים התנדבותיים מוכנים.


שותפות בהחלטות קשורה לתדירות ולנכונות להגיע למרות אירועים אחרים, אך הפוכה למשך השהיה. על סמך ממצאי המחקר, יש להתאים את מידת השותפות הניתנת לבני הנוער לצורכי הארגון: לארגון הפועל בתדירות גבוהה אך הפעילויות קצרות, מומלץ לשתף את בני הנוער במידה רבה יתר. ארגון המעדיף משך שהיה גבוה אף במחיר תדירות נמוכה, כגון ארגונים בהם יש מספר מתנדבים גדול וניתן לעשות סבב כך שכל אחד מגיע לעיתים רחוקות יותר, או הפעילות אינטנסיבית אך לא בתדירות גבוהה,  אין צריך להשקיע בשיתוף בני הנוער.


השקעה כספית נמצאה משמעותית, הן בפרישה לעומת התמדה, והן במרכיבי ההתמדה. על-כן ייתכן ומסגרות התנדבותיות החוששות לגבות תשלום מהמתנדבים עבור הכשרה, מדים וכו' עלולות להפחית את ההתנדבות במקום להגביר אותה. ניתן לגבות תשלום ולא לחשוש מכך.  יש לציין שלא נכללו במחקר זה מדדים סוציו-אקונומיים, ויש להניח שרוב המתנדבים הצעירים באו מבתים מבוססים כלכלית.  ייתכן וממצא זה איננו תקף אצל מתנדבים מרקע חברתי-כלכלי נמוך.

תפקיד אישי נמצא משמעותי ביותר, ויש לוודא כי לכל מתנדב יש תחום אחריות במסגרת ההתנדבות.  כנראה, ההרגשה של המתנדב שהוא חיוני ואיננו ניתן להחלפה ע"י אחר, כפי שנמצא במחקרים קודמים, תורמת גם להתמדת מתנדבים צעירים.

הכשרה והדרכה:


הכשרת המתנדבים קשורה רק למשך השהיה, כך שארגונים הפועלים במסגרות זמן קצרות לא זקוקים להכשרה רבה. יש להדגיש כי אמירה זו הינה הכללה של ממצאי המחקר הנוכחי שבחן רק את ההתמדה. הכשרת המתנדבים נועדה לא רק להגברת ההתמדה, אלא גם למתן כלים למתנדבים על מנת שיוכלו לתת שירות נאות, תחום שכלל לא נבחן במחקר זה. מתוך כך יש לבחון מהו האיזון הנכון של ההכשרה שמחד לא מעיק על המתנדבים ועל המסגרת, ומאידך מקנה להם מספיק כלים וידע לתפקד כראוי.  
הדרכה, לעומת זאת, משמעותית ביותר. נמצא שבני נוער זקוקים להדרכה קבוצתית ופרטנית במקביל. עם זאת, ההדרכה יעילה רק כאשר היא טובה ומתאימה לצורכי המתנדבים. הדרכה לא טובה מפחיתה את ההתמדה, אף יותר מאשר חוסר הדרכה. המחקר הוכיח כי ההדרכה, נמצאה תורמת להתמדה בקרב מבוגרים, חשובה אף לבני נוער מתנדבים, וחשוב ביותר שכל הארגונים המפעילים נוער מתנדב ישקיעו משאבים על הדרכה מקצועית, עניינית ורלוונטית לצורכי המתנדבים, הן במסגרת קבוצתית, עם יתרונותיה הידועות, והן במסגרת פרטנית, על-פי צרכיו של כל מתנדב. בתנאים בהם אין למסגרת ההתנדבות יכולת לארגן הדרכה טובה, יש לשקול לא לקיים הדרכה כלל.

מגבלות המחקר:


השערות המחקר אוששו רק בחלקן. בנוסף לטיעונים הרעיוניים והתיאורטיים, שפורטו בפרק הדיון ומסבירים כל ממצא לגופו, וודאי שישנם מגבלות וכשלים מתודולוגיים במחקר.
המחקר כלל מדגם קטן יחסית של פורשים (30 בלבד). כמות זו נבעה מקושי מציאותי לאתר את הפורשים, המשתקף במספרם הקטן של מחקרים הכוללים פורשים. הן במד"א והן בבני עקיבא אין בנמצא רישום מדויק של הפורשים לפי משך התנדבותם. הנתונים שקיבלנו היו של המתנדבים בשנים האחרונות וסימון אלו שעדיין פעילים. פרטים של בני נוער רבים לא היו מעודכנים, כך שכלל לא הצלחנו להגיע אליהם. בשיחות טלפוניות סוננו בני הנוער שפרשו לאחר התנדבות של שנה ויותר, כך שנשארה כמות קטנה יחסית של בני נוער שדיווחו על פרישה תוך פחות משנה והתאימו למחקר.
נקודה נוספת הקשורה לגיוס המשתתפים היא התמקדות בשתי מסגרות התנדבות בלבד. התמקדות זו נעשתה מתוך רצון למנוע מורכבות רבה מדי בעקבות השוני בין מסגרות התנדבותיות שונות. נעשתה פניה גם לעמותת על"ם, אך, מתוך חשיבה כי אוכלוסיית בני הנוער של על"ם מייצגת שכבה חלשה יחסית באוכלוסייה, ומתוך רצון שלא להזיק ברמה זו או אחרת לפורשים (שההתנדבות היוותה חלק מתהליך השיקום שלהם), הוחלט להתמקד רק במד"א ובבנ"ע. בכל הניתוחים לא נמצאו הבדלים בין בני הנוער בשתי המסגרות, כך שלא היו משתנים מתערבים הקשורים ישירות לאופי המסגרת. עם זאת, מד"א נחשבת יוקרתית מאוד, ובנ"ע  מהווה בראש ובראשונה מסגרת חברתית וחווייתית, כך שעל מנת לקבל תמונה כללית יותר על תרומתם של המשתנים השונים על ההתמדה, יש להרחיב את המחקר למסגרות נוספות שאינן יוקרתיות או חברתיות.


ההתמקדות בשני מרכזי התנדבות בלבד ושיטת הדגימה של כדור שלג, הובילו למגבלה נוספת: אחוז גבוה של בני נוער דתיים. כפי שצוין, כמעט 80% ממשתתפי המחקר הגדירו את עצמם דתיים, כך שייתכן וממצאי המחקר משקפים בני נוער מסוימים אלו, ועשויים להיות אחרים בקרב בני נוער חילוניים.


גם בכלי המחקר עצמם ישנן נקודות חולשה: השאלונים מולאו בדיווח עצמי רטרוספקטיבי, כך שמחד תתכן תופעה של ניסיון לרצות את מסגרת ההתנדבות ולהחמיא לה, ומאידך יתכן ניסיון "להצדיק" את הפרישה ע"י "הטלת אשמה" במערכת. כמו כן, שאלוני הערכים ומסוגלות עצמית משקפים את נקודת הזמן הנוכחית של מילוי השאלון, בעוד שהשאלות הבוחנות את הפרישה ו/או ההתמדה, הכשרה והדרכה, שותפות וערכי המסגרת נענו גם ביחס לתקופה מוקדמת יותר.
כפי שצוין בהליך, שאלה כ"ד שעסקה בסיכוי כי אדם אחר ימלא את המשימה, התגלתה כמשתמעת לשתי פנים והורדה מהניתוחים הסטטיסטיים, כך שתחושת החיוניות הצטמצמה להעדפת איש מקצוע בלבד.


שאלות נוספות העלולות להיות שנויות במחלוקת, אומנם הוכנסו לניתוחים הסטטיסטיים ואף ההשערות לגביהן אוששו, אך יש לתת את הדעת עליהן. יתכן וישנן הגדרות ותפיסות שונות ל"תפקיד אישי" כך ששני בני נוער הממלאים את אותו התפקיד עשויים לתת תשובות שונות. אחד ירגיש כי, כיוון שלעוד רבים כמוהו יש תפקיד זהה (לדוגמא: חונך של ילד או מגיש עזרה ראשונה), אין זה תפקיד אישי, והוא יפרש את השאלה כמתייחסת לתפקיד ייחודי, ויש שיפרש כי תפקיד אישי משקף אחריות על אדם או משימה מסוימת ולא יבחן את עצמו ביחס לאחרים).
מענים שונים יכולים להיות אף ל"השקעה כספית". ייתכן וחלק מבני הנוער הבינו כי השקעה כספית מיוחסת אליהם בלבד, ואם התשלום נעשה ע"י הוריהם, הם סימנו "לא", בעוד בני נוער אחרים דיווחו על השקעה כספית במסגרת ההתנדבות באופן כללי ולא הצטמצמו למקור כספי זה או אחר.
לסיום, המחקר נערך בנקודת זמן אחת וניסה לבחון תהליך. על מנת לשקף תהליך באופן הטוב ביותר, יש לערוך מחקר אורך.

המלצות למחקרי המשך:


ראשית, רצוי להרחיב את המחקר הנוכחי למסגרות התנדבות שונות ומגוונות. יש לכלול בני נוער חילוניים באוכלוסיית המחקר, ולערוך השוואה בין בני נוער דתיים וחילוניים בהקשר למשתני המחקר.


שנית, יש צורך בעריכת מחקרי אורך (במסגרת התנדבות אחת) הבוחנים את ערכי המתנדב ותפיסתו את ערכי המסגרת, מסוגלות עצמית, מעורבות, הכשרה והדרכה, בתחילת ההתנדבות. וממשיכים לעקוב אחר המשתנים הרלוונטיים בנקודות זמן שונות, הכשרה, שותפות בהקמת המסגרת וחלק משאלות השקעת המשאבים תקיפות בהתחלת ההתנדבות והלאה, כך שאין צורך לחזור עליהן. ובמקביל יש לבחון את ההתמדה ואת הפרישה לאורך זמן.

ביבליוגרפיה:
אדם צור, ו. (1988). התנדבות בני נוער. ידיעות, האגודה הישראלית למחקר ולפיתוח החינוך והטיפול בפנימיה, 11, עמ' 4-13.
ארז, מ. (1990). שיתוף בהצבת יעדים – תנאים להצלחה. בתוך א. גלוברזון, א. גלין, וא. רוזנשטיין (עורכים), משאבי אנוש ויחסי עבודה בישראל: אופקים חדשים. עמ' 139-159. תל אביב: רמות.
אריקסון, א. (1960). ילדות וחברה: פסיכולוגיה של האדם בתמורות הזמן. תל אביב: ספריית פועלים.
בוגדנובסקי, י. (1986). שתוף בתהליך קבלת החלטות ושביעות רצון בעבודה בקרב עובדים בלשכות לשירותי רווחה. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" בית הספר לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת חיפה.
ברנשטיין, ע. (1989). תושייה נלמדת של בנים ובנות בגיל ההתבגרות וזיקתה למסוגלות עצמית ולכשירות חברתית. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" בית הספר לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת בר אילן, רמת גן.
ברקת, א. (2003). הקשר בין מסוגלות עצמית וסגנונות חשיבה של תלמידים, לבין הישגיהם הלימודיים בקורס הכרת המחשב הנערך בסביה של הוראה מרחוק. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר אילן, רמת גן.
גבעולי, צ. (1996). גם ניהול מתנדבים צריך הכשרה מקצועית. הגיל החדש, גיליון 66 נובמבר. עמ' 7.
גדרון, ב. (1977). עבודת ההתנדבות והתגמולים ממנה. בטחון סוציאלי, 14-15 עמ' 51-63.
גדרון, ב. (1985). מנבאים של התמדה ונשירה אצל עובדים מתנדבים במרכזים קהילתיים. מגמות, כ"ט (2) עמ' 180-189.
גדרון, ב. (1995). מיפוי המגזר השלישי בישראל. באר שבע: מגזר ההתנדבות והמלכ"רים בישראל, אוניברסיטת בן גוריון.
גדרון, ב. (1997). דפוסי תרומה והתנדבות של הציבור בישראל. ממצאי ביניים. באר שבע: המרכז הישראלי לחקר ארגונים ללא כוונת רווח, אוניברסיטת בן גוריון.
גדרון, ב. וגריפל, א. (1981). תגמולים, שביעות רצון והתמדה בעבודת מתנדבים במרכזים קהילתיים. תכנית להכשרת מנהלים וסגל בכיר במרכזים קהילתיים על שם שוורץ, החברה למתנסים בע"מ. ירושלים: האוניברסיטה העברית, בית הספר לעבודה סוציאלית, בית הספר לחינוך.
דביר, ש. (2000). הקשר בין מאפייני אישיות סביבתיים-חברתיים לבין השתתפות והתמדה בפעילות גופנית בקרב בני נוער. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" החוג לחינוך, אוניברסיטת חיפה.
דגן, י. (1999). דבקות במשימה: השפעת דפוס ההתקשרות על ההתמדה בגיבוש ליחידה התנדבותית מובחרת בצה"ל. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת חיפה.
דריהם, ר. (1999). מהם הגורמים הקשורים בהתמדה של מתנדבים? עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" בית הספר לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת בר אילן.
הרמן, ש. (1992). שליטה בקבלת החלטות, שתוף בקבלת החלטות, לחצי תפקיד והשפעתם על מתח ושביעות רצון. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" המחלקה למדעי החברה, אוניברסיטת תל אביב.
חסקי-לונטל, ד. (2001). "אחת ולתמיד" – התמדה ונשירה של מתנדבות במרכז לנפגעות תקיפה מינית בירושלים. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" בית הספר לעבודה סוציאלית, האוניברסיטה העברית ירושלים.
טלר, א., ציבולסקי, א. ונחושתן, ג. (1994). התנדבות בארגוני הוספיס בישראל. גרונטולוגיה, כתב עת לנושאי זקנה (65), עמ' 48-56.
כנען, ר. (1990). מתנדבים בשירותי הרווחה בישראל. חברה ורווחה, י'. עמ' 301-318.
כרמלי, ל. (2001). מבנה פעילות הפנאי בקרב מתבגרים. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" בית הספר לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת בר אילן.
לביא, ש. (1996). השפעת ערכיות הפרוייקט ברמות אחריות שונות על ההחלטה להמשיך ולהשקיע בו. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת בר אילן.
מגן, צ. (1995). מחוייבות על אישית וכמיהה לאושר בקרב מתבגרים. החינוך לקראת המאה העשרים ואחת. תל אביב: רמות.
סולברג, ש. (1996). פסיכולוגיה של הילד והמתבגר-מבוא לפסיכולוגיה התפתחותית. ירושלים: מאגנס.


סלומון, מ. (1997). עזרת נשים: משמעות העבודה ההתנדבותית עבור מתנדבות בקו חירום לנשים מוכות.עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך"  בית הספר לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת תל אביב.
פישר, א. (1999). הקשר בין תחושת העצמה לבין התנדבות ומעורבות בקהילה בקרב בני נוער. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" בית הספר לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת בר אילן, רמת גן.
פלגי, מ. (1984). הבטים תיאורטיים ואמפיריים של שתוף עובדים בקבלת החלטות במפעלים תעשייתיים – השוואה בין מפעלים קיבוציים לבין מפעלים לא קיבוציים. עבודת גמר לקבלת התואר "דוקטור" האוניברסיטה העברית, ירושלים.
פלמור, ר. (1997). התמדה בטיפולים למניעת לידה מוקדמת והגורמים המשפיעים עליה. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת בר אילן.
פרס, י. וליס, ר. (1975). ההתנדבות בישראל. תל אביב: המרכז לשירות מתנדבים, א.י.ג ישום מחקרים בע"מ.
צדוק-לויתן, א. (1994). השפעת מסוגלות עצמית, תושיה נלמדת ומוטיבציה להישגיות, על הישגי תלמידים בחטיבת ביניים. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת תל אביב.
צפניה, ח. (2000), השפעת מין ותפיסת תפקיד מין על כמות נהיגה, מסוגלות עצמית, ןתפיסת סיכון של נהגים. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת תל אביב.
קינג, י. (1996). התנדבות היא ביטוי לזקנה יוצרת. הגיל החדש, גיליון 66.
קלר, ז. (1976). גורמים הקשורים בהפסקת פעילות התנדבותית. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" בית הספר לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת תל אביב.
שמידע, ע. (1991). מיקוד שליטה, יציבות סיבות כשלון ההשקעה, ידע בתחום ההשקעה והשפעתם על תהליכי ההסלמה. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת בר אילן, רמת גן.
שן, ד. (1999) השפעת התוצאה הנתפסת של שינוי וערכי הפרט על התנגדות לשינוי ארגוני. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת בר אילן.
שפירו, ש. (1989). ההתנדבות בישראל. סקירה חודשית 36(8). עמ' 33-40.


Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215  
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 4, 359-373.  
Bandura, A. (1990). Some reflection on reflections. Psychological Inquiry, 1, 101-105
Bandura, A. (1997). Self-efficacy – The exercise of control. New York: W.H Freeeman.  
Baron, R. & Byrane, D. (2003). Social psychology 10th edition. Allyn & Bacon. New York.
Benjamin, J., Osher, Y., Lichtenberg, P., Bachner-Melman, R., Gritsenko, I., Kotler, M., Belmaker, R., Valsky, V., Drendel, M. & Ebstein, R. (2000). Neuropsychobiology, 41, 48-53.
Berkowitz, L. (1962). Aggression. New York: McGraw-Hill.
Blau, P. (1964). Exchange and power in social life. New York: John Wiley.
Chatman, J.A.(1991), Matching people and organizations: Selection and socialization in public accounting firms. Administrative Science Quarterly, 36(3), 459-484 
Clary, E. G., & Snyder,M. (1999). The motivation to volunteer: Theoretical and
practical consideration. Current Direction in Psychological science, 8, 156-159. 
Cnaan, R.A., Handy, F., & Wadsworth, M. (1996). Defining who is a volunteer: Conceptual and empirical considerations. Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly, 25, 364-383.
Eden, D. & Kinnar, J. (1991). Modeling Galatea: Boosting self-efficact to increase volunteering. Journal of Applied psychology, 76. p. 770-780
Ellis, S.J., & Noyes, K.H. (1990). By the people: A history of Americans as volunteers. San Francisco: Jossey Bass.

Feather, N.T. (1980). Values in adolescence. In Adelson, J. (Ed), Handbook of adolescent psychology 247-294. New York: Wiley.
Fox, S., & Hoffman, M. (2002). Escalation behavior as a specific case of goal directed activity: A persistence paradigm. Basic and Applied Social Psychology. Volume 24, Number 4 p. 273-285..
Handy, F., Cnaan, R.A., Brudney, J.F., Ascoli, U., Meijs, L.C.M.P., & Ranade, S. (2000). Public perception of “who is a volunteer”: An examination of the net-cost approach from a cross-cultural perspective. Voluntas, 11, 45-65.
Ishaug C.E., & Metzer J. (2001) Personality attributes of volunteers and paid workers engaged in similar occupational tasks. The Journal of social psychology, Washington.
Litt, M.D. (1988). Self-efficacy and perceived control: Cognitive mediators of pain to tolerance. Journal of Personality and Social psychology, 54, 149-153
Maddux, J.E. (1995), Self-efficacy, Adaptation, and Adjustment: Theory, Research, and Application. New York: Plenum
Magen, T. (1996). The issue of happiness. Commitment beyond self & adolescence.
Magen, T., Birenbaum, M., & Iliovich, T. (1992). Adolescents from disadvantaged neighborhood: Personal characteristics as related to volunteer involvement. International Journal for Advancement of Counselling, 15, 47-59.         
Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New York: Free Press.
Romi, S. & Teichman, M. (1998). Participat modeling training program: tutoring the Paraprofessional. British journal of Guidance & counseling, 26, p.297-301.
Salamon, L.M. (1985). The use of aged volunteers: Individual and organizational consideration. Journal of Geronotological Social Work, 7, 211-223.


Sampson, E. (1976). Altruism and prosocial behaviors. Social psychology and contemporary society. New York: Wiley
Tolman, E.C. (1932). Purposive behavior in animal and men. New York: Appleton century.
Uggen C., & Janikula J. (1999). Volunteerism and arrest in the transition to adulthood. Spcial Forces, 78(1),  331-362.
Vroom. V.H. (1964). Work and motivation. New York: John Wiley and sons.
Youniss, J., Yates, M., & Yang, S. (1997). The role of the community service in identity development: normative, unconventional & deviant orientation. Journal of Adolescent research, 12, 245-262.
 


מתנדב/ת יקר/ה!
שאלון זה הינו חלק ממחקר בנושא התנדבות בני נוער. מטרת המחקר לסייע בתכנון טוב יותר של עבודת המתנדבים.
אין בשאלות תשובות נכונות או שגויות, עמדתך היא החשובה.
שאלון זה אנונימי וישמש לצרכי מחקר בלבד.
תודה על שיתוף הפעולה!

ד"ר אהרן יורק וציפי והפור
ביה"ס לעבודה סוציאלית
אוניברסיטת בר אילן
א. מגדר:
1. זכר
2. נקבה

ב. ארץ לידה:
1. ישראל
2. אחרת ___________

ג. שנת עליה (אם רלוונטי) _________

ד. כיתה  __________

ה. עיר מגורים ___________

ו. תעסוקת האב __________

ז. תעסוקת האם __________

ח. כיצד הינך מגדיר/ה את עצמך:
1. חרדי/ת
2. דתי/ת
3. מסורתי/ת
4. חילוני/ת

ט. שם המקום בו את/ה מתנדב/ת ________
י. האם את/ה מתנדב/ת במחוייבות אישית מטעם בית הספר? כן/ לא
יא. האם ההתנדבות במקום זה היא המחוייבות האישית שלך? כן/ לא
יב. כמה זמן הנך מתנדב/ת  (בחודשים) _________

 

יג. באיזו תדירות את/ה מגיע/ה לפעילות:
1. לפחות פעמיים בשבוע
2. פעם בשבוע
3. פעם בשבועיים
4. פעם בחודש
5. פחות מפעם בחודש

יד. כמה זמן בממוצע הנך שוהה בפעילות בכל פעם שהנך מתנדב/ת:
1. יותר מחמש שעות
2. יותר משעתיים ועד לחמש שעות
3. בין שעה לשעתיים (כולל)
4. פחות משעה

טו. סמן/י בבקשה לכל אירוע מה הסיכוי שבעקבותיו לא תגיע לפעילות ההתנדבותית
5
אגיע בכל זאת 4 3
תלוי בחשיבות האירוע 2 1
ודאי שלא אגיע

 5 4 3 2 1
מבחן     
שמחה משפחתית     
טיול עם החבר'ה     
תכנית טלביזיה     
שיעורי בית     
תחביבים     
חוסר חשק     
עייפות     

טז. האם היית שותף/ה בבחירת תכנית הפעילות של מקום ההתנדבות?
1. הייתי חלק בבחירת תכנית הפעילות מההתחלה ועד הסוף
2. הייתי חלק בבחירת לפחות חלק מתכנית הפעולה
3. התכנית הוצגה בפני (לבד או בקבוצה) לאישור לפני קבלתה
4. לא הייתי שותף/ה לבחירת תכנית הפעילות

יז. האם לקחת חלק בהכנות לקראת פתיחת פעילות ההתנדבות?
1. לקחתי חלק מרכזי בהכנות
2. לקחתי חלק לא-מרכזי בהכנות
3. לקחתי חלק קטן מאוד בהכנות
4. לא לקחתי שום חלק בהכנות

 

יח. עד כמה הנך שותף/ת כיום בקבלת ההחלטות?
1. שותף/ת בקבלת כל ההחלטות
2. שותף/ת בקבלת כל ההחלטות החשובות
3. שותף/ת בקבלת חלק מההחלטות
4. בכלל לא שותף/ת בקבלת החלטות

יט. האם הצטרפת למסגרת קיימת?
1. כן, המקום היה קיים והיו זקוקים למתנדבים
2. המקום כמעט נסגר ואנחנו (קבוצת מתנדבים) החזרנו את הפעילות השוטפת
3. לא, אנחנו (קבוצת מתנדבים) הקמנו את המקום בו אנחנו מתנדבים

כ. האם יש לך תפקיד מסויים במקום ההתנדבות?
1. כן, אני __________
2. יש לי תפקיד שנצרך רק מדי פעם או באירועים מיוחדים
3. לא, אני מגיע/ה ועושה כל פעם מה שצריך

כא. באיזו מידה הינך מעורב/ת בגיוס משאבים לארגון בו את/ה מתנדב/ת?
1. במידה רבה
2. במידה מסוימת
3. לא כל כך
4. בכלל לא

כב. סמן/י לגבי כל אחד מהתחומים הבאים האם השקעת בו כסף כחלק מההתנדבות:
1. קורס הכשרה    כן / לא
2. מדים                 כן / לא
3. ביטוח                כן / לא
4. נסיעות              כן / לא
5. ציוד                  כן / לא

כג. באיזו מידה, לדעתך, היה התפקיד אותו את/ה ממלא/ת מבוצע טוב יותר, לו היה נעשה על ידי בעל/ת מקצוע (כגון: פסיכולוגי/ת או עובד/ת סוציאלי/ת, רופא/ה וכו')?
1. במידה רבה
2. מידה מסוימת
3. לא כל כך
4. בכלל לא

 

כד. באיזו מידה הינך מעריכ/ה, שהמשימה ההתנדבותית שלך לא היתה מתבצעת אלמלא היית מבצע/ת אותה בעצמך?
1. במידה רבה
2. במידה מסוימת
3. לא כל כך
4. בכלל לא

כה. עד כמה תרגיש/י תחושת כשלון אם מקום ההתנדבות יסגר?
1. תחושה חזקה מאד
2. תחושה חזקה
3. תחושה לא-חזקה
4. לא ארגיש תחושת כשלון

כו. האם היתה לך הכשרה לפני התחלת הפעילות ההתנדבותית?
1. קבלתי הכשרה מספקת שהכינה אותי לפעילות
2. קבלתי הכשרה שלא היתה מספקת להכנה
3. לא קבלתי הכשרה בכלל

כז. האם את/ה מקבל/ת פעולות הדרכה והעשרה תוך כדי הפעילות ההתנדבותית?
1. אני מקבל/ת הדרכה והעשרה המתאימות לפעילותי
2. אני מקבל/ת הדרכה והעשרה, אך לא מתאימות ו/או מספיקות לפעילותי
3. אינני מקבל/ת הדרכה והעשרה

כח. אם את/ה מקבל/ת הדרכה והעשרה, האם היא נעשית באופן:
1. קבוצתי
2. פרטני-אישי
3. גם קבוצתי וגם פרטני-אישי

 
כט. ברשימה הבאה מובאים ערכים, קרא/י בעיון את הרשימה ורשום/י ליד כל אחד מהם את המספר המתאים
       לו, לדעתך, לפי סולם החשיבות:
7 6 5 4 3 2 1 0 1-
ערך בעל חשיבות עליונה עבורך ערך חשוב מאוד
   ערך חשוב
   ערך שאינו חשוב לך כלל ערך המנוגד לעקרונותיך

קרא/י תחילה את כל הערכים ובחר/י ערך אחד או שניים שהינם החשובים ביותר עבורך. ציין/י אותם כ 7. לאחר מכן בחר/י ערך אחד או שניים המנוגדים ביותר לערכיך וציין/י אותם כ (1-). כעת עבור לשאר הערכים וציין/י לכל אחד את המספר המתאים לו, השתדל/י להבחין בין חשיבות הערכים ע"י שימוש בכל המספרים.
  7 6 5 4 3 2 1 0 1-
1 שוויון (שיוויון הזדמנויות לכל)          
2 שלוה פנימית (שלם עם עצמי)         
3 כח חברתי (שליטה על אחרים, דומיננטיות)         
4 עונג (סיפוק צרכים)         
5 חופש (חופש פעולה ומחשבה)         
6 חיים רוחניים (דגש על עניינים רוחניים ולא חומריים)         
7 תחושת שייכות (הרגשה שלאחרים אכפת ממני)         
8 סדר חברתי (יציבות החברה)         
9 חיים מרגשים (חוויות מרגשות ומלהיבות)         
10 משמעות בחיים (תכלית לחיים)         
11 נימוס (אדיבות)         
12 עושר (רכוש, כסף)         
13 בטחון לאומי (הגנה על ארצי מפני אויבים)         
14 כבוד עצמי (אמונה בערך עצמי)         
15 השבת טובות לזולת (המנעות מחובות לזולת)         
16 יצירתיות (יצירתיות, דמיון)         
17 עולם של שלום (משוחרר ממלחמות ומסכסוכים)         
18 כבוד למסורת (שמירת מנהגים שהתבססו עם הזמן)         
19 אהבה בוגרת (אינטימיות רגשית ונפשית עמוקה)         
20 משמעת עצמית (ריסון עצמי, עמידה בפני פיתוי)         
21 פרטיות (מטרדות העולם)         
22 בטחון המשפחה (ביטחונם של האהובים)         
23 הערכת חברתית (כבוד והוקרה ע"י אחרים)         
24 אחדות עם הטבע (השתלבות בטבע)         
25 חיים מגוונים (מלאי אתגרים, חידושים ושינויים)         
26 חוכמה (הבנה בוגרת של החיים)         
27 סמכות (הזכות להנהיג או לפקד)         
28 חברות אמת (חברים טובים ותומכים)         
29 עולם של יופי (יופי הטבע ואומנות)         
30 צדק חברתי (תיקון עוול חברתי)         

ל. ברשימה הבאה מובאת שנית רשימת הערכים, ציין/י עד כמה המסגרת בה את/ה מתנדב/ת תורמת לקיום כל
     אחד מהם לפי סולם החשיבות: 
7 6 5 4 3 2 1 0 1-
המסגרת הכרחית לקיום ערך זה המסגרת תורמת רבות לערך זה   המסגרת מסייעת למימוש ערך זה   המסגרת אינה קשורה לערך זה המסגרת פועלת בניגוד לערך זה


קרא/י תחילה את כל הערכים ובחר/י ערך אחד או שניים וציין/י אותם כ 7. לאחר מכן בחר/י ערך אחד או שניים וציין/י אותם כ (1-). כעת עבור לשאר הערכים וציין/י לכל אחד את המספר המתאים לו, השתדל/י להבחין בין חשיבות הערכים ע"י שימוש בכל המספרים.
  7 6 5 4 3 2 1 0 1-
1 שוויון (שיוויון הזדמנויות לכל)          
2 שלוה פנימית (שלם עם עצמי)         
3 כח חברתי (שליטה על אחרים, דומיננטיות)         
4 עונג (סיפוק צרכים)         
5 חופש (חופש פעולה ומחשבה)         
6 חיים רוחניים (דגש על עניינים רוחניים ולא חומריים)         
7 תחושת שייכות (הרגשה שלאחרים אכפת ממני)         
8 סדר חברתי (יציבות החברה)         
9 חיים מרגשים (חוויות מרגשות ומלהיבות)         
10 משמעות בחיים (תכלית לחיים)         
11 נימוס (אדיבות)         
12 עושר (רכוש, כסף)         
13 בטחון לאומי (הגנה על ארצי מפני אויבים)         
14 כבוד עצמי (אמונה בערך עצמי)         
15 השבת טובות לזולת (המנעות מחובות לזולת)         
16 יצירתיות (יצירתיות, דמיון)         
17 עולם של שלום (משוחרר ממלחמות ומסכסוכים)         
18 כבוד למסורת (שמירת מנהגים שהתבססו עם הזמן)         
19 אהבה בוגרת (אינטימיות רגשית ונפשית עמוקה)         
20 משמעת עצמית (ריסון עצמי, עמידה בפני פיתוי)         
21 פרטיות (מטרדות העולם)         
22 בטחון המשפחה (ביטחונם של האהובים)         
23 הערכת חברתית (כבוד והוקרה ע"י אחרים)         
24 אחדות עם הטבע (השתלבות בטבע)         
25 חיים מגוונים (מלאי אתגרים, חידושים ושינויים)         
26 חוכמה (הבנה בוגרת של החיים)         
27 סמכות (הזכות להנהיג או לפקד)         
28 חברות אמת (חברים טובים ותומכים)         
29 עולם של יופי (יופי הטבע ואומנות)         
30 צדק חברתי (תיקון עוול חברתי)         


לא. לפניך משפטים בהם עמדות/ דעות. ציין/י באיזו מידה כל אחד מהמשפטים משקף את עצמך, 
       לפי הסולם הבא:
1
אינו משקף כלל 2
לא משקף 3
לא לגמרי משקף 4
משקף במידה מועטה 5
משקף 6
משקף במידה רבה

  1 2 3 4 5 6
1 אינני נרתע/ת ממשימות קשות      
2 אני מרגיש/ה שאני טוב/ה ברוב התחומים בהם אני עוסק/ת      
3 אני יודע/ת ללמוד      
4 אני מאמין/ה שאסיים בגרות      
5 אני מרגיש/ה שאני מוכשר/ת      
6 לא הצלחתי בהרבה דברים משום שאין לי אופי חזק      
7 אני לא יכול/ה לעשות את כל מה שדורשים ממני בבית הספר      
8 יש לי נטיה לוותר בקלות כאשר אני נתקל/ת בבעיות קשות      
9 כמעט מכל חוג שהשתתפתי בו, פרשתי אחרי זמן קצר      
10 אני לא אוכל לזכור את כל החומר בתיכון      
11 אינני יודע/ת איך להתמודד מול קושי      
12 אני מתפקד/ת טוב בבחינות      
13 אינני משאיר/ה שום עבודה באמצע      
14 אני אוהב/ת לפתור חידות קשות      
15 כשמלמדים נושא חדש בכיתה, אני לחוץ/ה ושוכח/ת דברים      
16 תמיד ארצה להמשיך ללמוד      
17 אין לי כח רצון      
18 אני מרגיש/ה שיש לי את מה שצריך כדי להצליח בלימודים      
19 אני במיטבי בזמן בחינה      
20 אינני סבור שקיים תחום שאני טוב בו במיוחד      

לב. כמה זמן לדעתך עוד תתנדב/י במקום זה?
1. בכוונתי לסיים לפעול בחודש הקרוב
2. בכוונתי להמשיך עוד חודשיים-שלושה
3. בכוונתי להמשיך עוד ארבעה עד שישה חודשים
4. בכוונתי להמשיך עוד שבעה חודשים עד שנה
5. בכוונתי להמשיך עוד שנה לפחות
6. איני יודע/ת לומר כמה זמן עוד אמשיך בהתנדבותי


תודה והצלחה בהמשך התנדבותך

 

 

נער/ה יקר/ה!
שאלון זה הינו חלק ממחקר בנושא התנדבות בני נוער. מטרת המחקר לסייע בתכנון טוב יותר של עבודת המתנדבים. אנא התייחס/י בתשובותיך לארגון האחרון בו התנדבת.
אין בשאלות תשובות נכונות או שגויות, עמדתך היא החשובה.
שאלון זה אנונימי וישמש לצרכי מחקר בלבד.
תודה על שיתוף הפעולה!

ד"ר אהרן יורק וציפי והפור
ביה"ס לעבודה סוציאלית
אוניברסיטת בר אילן
א. מגדר:
1. זכר
2. נקבה

ב. ארץ לידה:
1. ישראל
2. אחרת ___________

ג. שנת עליה (אם רלוונטי) _________

ד. כיתה  __________

ה. עיר מגורים ___________

ו. תעסוקת האב __________

ז. תעסוקת האם __________

ח. כיצד הינך מגדיר/ה את עצמך:
1. חרדי/ת
2. דתי/ת
3. מסורתי/ת
4. חילוני/ת
ט. שם המקום בו התנדבת ________
י. האם התנדבת במחוייבות אישית מטעם בית הספר? כן/ לא
יא. האם ההתנדבות במקום זה היתה המחוייבות האישית שלך? כן/ לא
יב. כמה זמן התנדבת  (בחודשים) _________

 

יג. באיזו תדירות הגעת לפעילות:
1. לפחות פעמיים בשבוע
2. פעם בשבוע
3. פעם בשבועיים
4. פעם בחודש
5. פחות מפעם בחודש

יד. כמה זמן בממוצע שהית בפעילות בכל פעם שהתנדבת:
1. יותר מחמש שעות
2. יותר משעתיים ועד לחמש שעות
3. בין שעה לשעתיים (כולל)
4. פחות משעה

טו. סמן/י בבקשה לכל אירוע עד כמה בעקבותיו לא הגעת לפעילות ההתנדבותית
5
הגעתי בכל זאת 4 3
תלוי בחשיבות האירוע 2 1
אף פעם לא הגעתי

 5 4 3 2 1
מבחן     
שמחה משפחתית     
טיול עם החבר'ה     
תכנית טלביזיה     
שיעורי בית     
תחביבים     
חוסר חשק     
עייפות     

טז. האם היית שותף/ה בבחירת תכנית הפעילות של מקום ההתנדבות?
1. הייתי חלק בבחירת תכנית הפעילות מההתחלה ועד הסוף
2. הייתי חלק בבחירת לפחות חלק מתכנית הפעולה
3. התכנית הוצגה בפני (לבד או בקבוצה) לאישור לפני קבלתה
4. לא הייתי שותף/ה לבחירת תכנית הפעילות

יז. האם לקחת חלק בהכנות לקראת פתיחת פעילות ההתנדבות?
1. לקחתי חלק מרכזי בהכנות
2. לקחתי חלק לא-מרכזי בהכנות
3. לקחתי חלק קטן מאוד בהכנות
4. לא לקחתי שום חלק בהכנות

 
יח. עד כמה היית שותף/ת בקבלת ההחלטות במהלך הפעילות ההתנדבותית?
1. שותף/ת בקבלת כל ההחלטות
2. שותף/ת בקבלת כל ההחלטות החשובות
3. שותף/ת בקבלת חלק מההחלטות
4. בכלל לא שותף/ת בקבלת החלטות

יט. האם הצטרפת למסגרת קיימת?
1. כן, המקום היה קיים והיו זקוקים למתנדבים
2. המקום כמעט נסגר ואנחנו (קבוצת מתנדבים) החזרנו את הפעילות השוטפת
3. לא, אנחנו (קבוצת מתנדבים) הקמנו את המקום בו התנדבנו

כ. האם היה לך תפקיד מסויים במקום ההתנדבות?
1. כן, הייתי אחראי/ת על __________
2. היה לי תפקיד שנצרך רק מדי פעם או באירועים מיוחדים
3. לא, הגעתי ועשיתי כל פעם מה שצריך

כא. באיזו מידה היית מעורב/ת בגיוס משאבים לארגון בו התנדבת?
1. במידה רבה
2. במידה מסוימת
3. לא כל כך
4. בכלל לא

כב. סמן/י לגבי כל אחד מהתחומים הבאים האם השקעת בו כסף כחלק מההתנדבות:
1. קורס הכשרה    כן / לא
2. מדים                 כן / לא
3. ביטוח                כן / לא
4. נסיעות              כן / לא
5. ציוד                  כן / לא

כג. באיזו מידה, לדעתך, היה התפקיד אותו מילאת מבוצע טוב יותר, לו היה נעשה על ידי בעל/ת מקצוע (כגון: פסיכולוגי/ת או עובד/ת סוציאלי/ת, רופא/ה וכו')?
1. במידה רבה
2. מידה מסוימת
3. לא כל כך
4. בכלל לא

 

כד. באיזו מידה הינך מעריכ/ה, שהמשימה ההתנדבותית שלך לא היתה מתבצעת אלמלא היית מבצע/ת אותה בעצמך?
1. במידה רבה
2. במידה מסוימת
3. לא כל כך
4. בכלל לא

כה. עד כמה תרגיש תחושת כשלון אם המקום בו התנדבת יסגר?
1. תחושה חזקה מאד
2. תחושה חזקה
3. תחושה לא-חזקה
4. לא ארגיש תחושת כשלון

כו. האם היתה לך הכשרה לפני התחלת הפעילות ההתנדבותית?
1. קבלתי הכשרה מספקת שהכינה אותי לפעילות
2. קבלתי הכשרה שלא היתה מספקת להכנה
3. לא קבלתי הכשרה בכלל

כז. האם קיבלת פעולות הדרכה והעשרה תוך כדי הפעילות ההתנדבותית?
1. קיבלתי הדרכה והעשרה שהתאימו לפעילותי
2. קיבלתי הדרכה והעשרה, אך לא הן לא התאימו ו/או הספיקו לפעילותי
3. לא קיבלתי הדרכה והעשרה

כח. אם קיבלת הדרכה והעשרה, האם היא נעשתה באופן:
1. קבוצתי
2. פרטני-אישי
3. גם קבוצתי וגם פרטני-אישי

 
כט. ברשימה הבאה מובאים ערכים, קרא/י בעיון את הרשימה ורשום/י ליד כל אחד מהם את המספר המתאים
       לו, לדעתך, לפי סולם החשיבות:
7 6 5 4 3 2 1 0 1-
ערך בעל חשיבות עליונה עבורך ערך חשוב מאוד
   ערך חשוב
   ערך שאינו חשוב לך כלל ערך המנוגד לעקרונותיך

קרא/י תחילה את כל הערכים ובחר/י ערך אחד או שניים שהינם החשובים ביותר עבורך. ציין/י אותם כ 7. לאחר מכן בחר/י ערך אחד או שניים המנוגדים ביותר לערכיך וציין/י אותם כ (1-). כעת עבור לשאר הערכים וציין/י לכל אחד את המספר המתאים לו, השתדל/י להבחין בין חשיבות הערכים ע"י שימוש בכל המספרים.
  7 6 5 4 3 2 1 0 1-
1 שוויון (שיוויון הזדמנויות לכל)          
2 שלוה פנימית (שלם עם עצמי)         
3 כח חברתי (שליטה על אחרים, דומיננטיות)         
4 עונג (סיפוק צרכים)         
5 חופש (חופש פעולה ומחשבה)         
6 חיים רוחניים (דגש על עניינים רוחניים ולא חומריים)         
7 תחושת שייכות (הרגשה שלאחרים אכפת ממני)         
8 סדר חברתי (יציבות החברה)         
9 חיים מרגשים (חוויות מרגשות ומלהיבות)         
10 משמעות בחיים (תכלית לחיים)         
11 נימוס (אדיבות)         
12 עושר (רכוש, כסף)         
13 בטחון לאומי (הגנה על ארצי מפני אויבים)         
14 כבוד עצמי (אמונה בערך עצמי)         
15 השבת טובות לזולת (המנעות מחובות לזולת)         
16 יצירתיות (יצירתיות, דמיון)         
17 עולם של שלום (משוחרר ממלחמות ומסכסוכים)         
18 כבוד למסורת (שמירת מנהגים שהתבססו עם הזמן)         
19 אהבה בוגרת (אינטימיות רגשית ונפשית עמוקה)         
20 משמעת עצמית (ריסון עצמי, עמידה בפני פיתוי)         
21 פרטיות (מטרדות העולם)         
22 בטחון המשפחה (ביטחונם של האהובים)         
23 הערכת חברתית (כבוד והוקרה ע"י אחרים)         
24 אחדות עם הטבע (השתלבות בטבע)         
25 חיים מגוונים (מלאי אתגרים, חידושים ושינויים)         
26 חוכמה (הבנה בוגרת של החיים)         
27 סמכות (הזכות להנהיג או לפקד)         
28 חברות אמת (חברים טובים ותומכים)         
29 עולם של יופי (יופי הטבע ואומנות)         
30 צדק חברתי (תיקון עוול חברתי)         

ל. ברשימה הבאה מובאת שנית רשימת הערכים, ציין/י עד כמה המסגרת בה התנדבת תורמת לקיום כל אחד
     מהם לפי סולם החשיבות: 
7 6 5 4 3 2 1 0 1-
המסגרת הכרחית לקיום ערך זה המסגרת תורמת רבות לערך זה   המסגרת מסייעת למימוש ערך זה   המסגרת אינה קשורה לערך זה המסגרת פועלת בניגוד לערך זה


קרא/י תחילה את כל הערכים ובחר/י ערך אחד או שניים וציין/י אותם כ 7. לאחר מכן בחר/י ערך אחד או שניים וציין/י אותם כ (1-). כעת עבור לשאר הערכים וציין/י לכל אחד את המספר המתאים לו, השתדל/י להבחין בין חשיבות הערכים ע"י שימוש בכל המספרים.
  7 6 5 4 3 2 1 0 1-
1 שוויון (שיוויון הזדמנויות לכל)          
2 שלוה פנימית (שלם עם עצמי)         
3 כח חברתי (שליטה על אחרים, דומיננטיות)         
4 עונג (סיפוק צרכים)         
5 חופש (חופש פעולה ומחשבה)         
6 חיים רוחניים (דגש על עניינים רוחניים ולא חומריים)         
7 תחושת שייכות (הרגשה שלאחרים אכפת ממני)         
8 סדר חברתי (יציבות החברה)         
9 חיים מרגשים (חוויות מרגשות ומלהיבות)         
10 משמעות בחיים (תכלית לחיים)         
11 נימוס (אדיבות)         
12 עושר (רכוש, כסף)         
13 בטחון לאומי (הגנה על ארצי מפני אויבים)         
14 כבוד עצמי (אמונה בערך עצמי)         
15 השבת טובות לזולת (המנעות מחובות לזולת)         
16 יצירתיות (יצירתיות, דמיון)         
17 עולם של שלום (משוחרר ממלחמות ומסכסוכים)         
18 כבוד למסורת (שמירת מנהגים שהתבססו עם הזמן)         
19 אהבה בוגרת (אינטימיות רגשית ונפשית עמוקה)         
20 משמעת עצמית (ריסון עצמי, עמידה בפני פיתוי)         
21 פרטיות (מטרדות העולם)         
22 בטחון המשפחה (ביטחונם של האהובים)         
23 הערכת חברתית (כבוד והוקרה ע"י אחרים)         
24 אחדות עם הטבע (השתלבות בטבע)         
25 חיים מגוונים (מלאי אתגרים, חידושים ושינויים)         
26 חוכמה (הבנה בוגרת של החיים)         
27 סמכות (הזכות להנהיג או לפקד)         
28 חברות אמת (חברים טובים ותומכים)         
29 עולם של יופי (יופי הטבע ואומנות)         
30 צדק חברתי (תיקון עוול חברתי)         
 
 
לא. לפניך משפטים בהם עמדות/ דעות. ציין/י באיזו מידה כל אחד מהמשפטים משקף את עצמך, 
       לפי הסולם הבא:
1
אינו משקף כלל 2
לא משקף 3
לא לגמרי משקף 4
משקף במידה מועטה 5
משקף 6
משקף במידה רבה

  1 2 3 4 5 6
1 אינני נרתע/ת ממשימות קשות      
2 אני מרגיש/ה שאני טוב/ה ברוב התחומים בהם אני עוסק/ת      
3 אני יודע/ת ללמוד      
4 אני מאמין/ה שאסיים בגרות      
5 אני מרגיש/ה שאני מוכשר/ת      
6 לא הצלחתי בהרבה דברים משום שאין לי אופי חזק      
7 אני לא יכול/ה לעשות את כל מה שדורשים ממני בבית הספר      
8 יש לי נטיה לוותר בקלות כאשר אני נתקל/ת בבעיות קשות      
9 כמעט מכל חוג שהשתתפתי בו, פרשתי אחרי זמן קצר      
10 אני לא אוכל לזכור את כל החומר בתיכון      
11 אינני יודע/ת איך להתמודד מול קושי      
12 אני מתפקד/ת טוב בבחינות      
13 אינני משאיר/ה שום עבודה באמצע      
14 אני אוהב/ת לפתור חידות קשות      
15 כשמלמדים נושא חדש בכיתה, אני לחוץ/ה ושוכח/ת דברים      
16 תמיד ארצה להמשיך ללמוד      
17 אין לי כח רצון      
18 אני מרגיש/ה שיש לי את מה שצריך כדי להצליח בלימודים      
19 אני במיטבי בזמן בחינה      
20 אינני סבור שקיים תחום שאני טוב בו במיוחד      

לב. מדוע הפסקת את פעילותך ההתנדבותית?
1. לא נהנתי
2. הרגשתי מיותר ולא יעיל
3. המשימות שנדרשו ממני היו קשות מדי (פיזית או רגשית)
4. כל החבר'ה עזבו אז גם אני עזבתי
5. לחץ מהלימודים
6. עברתי להתנדב במקום אחר
7. סיבה אחרת _____________________


העבודה נכתבה ב תשרי התשס"ה , ספטמבר 2004. בא  ו  נ  י  ב  ר  ס  י  ט  ת     ב  ר  -  א  י  ל  ן, המחלקה למדעי החברה, בית הספר לעבודה סוציאלית, עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך", בית הספר לעבודה סוציאלית אוניברסיטת בר אילן.

תזה - התמדת בני נוער בהתנדבות  תזה - התמדת בני נוער בהתנדבות
בלוג בתחום המחשבים | רשלנות רפואית | סוכות | רכיבה על אופניים | שער חשמלי ומחסום לחניה | שירותי מחשוב לעסקים | אינסטלטור | פרגולות,דקים ופתרונות הצללה | הלבנת שיניים | רשלנות רפואית | ניתוחים פלסטיים ואף | ניתוח פלסטי | קידום אתרים | ביטוחי חיים, מנהלים, סיעודי ועוד | שואב אבק רובוטי | רשלנות רפואית ניצן מרום | תגובות-אינדקס עסקים | jsau | תקשורת סלולרית בחו”ל | בלוג על מכוניות | בלוג בתחום הרשלנות הרפואית
עוצב ע''י Bee Creative
ונבנה ע"י